聚焦新课程的高中地理问题式教学可行路径

温秀荣

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订版）》指出，应着眼于高中生地理核心素养发展，使学生依托学科知识逐渐形成必备品格、关键能力和正确价值观。高中地理问题式教学强调以问题导学的方法带动学生思考，引导学生在自主、合作形式下的问题探究中逐步具备地理思维和地理素养，实现在地理领域的可持续发展。为此，教师有必要营造地理问题式教学情境，尝试结合更多的地理探究性问题，调动高中生的地理思维，以促进问题式教学的有序实施。

一、新课程背景下高中地理问题式教学的核心点

新课程背景下的高中地理问题式教学注重以地理教学和认知规律为基础，依托学习资源、学习载体和学习平台驱动学生思考，使其地理思维能够贯穿于学习过程，从而自觉主动地形成对地理未知知识点的探索。但是地理问题式教学并非一蹴而就的，尤其在新课程背景下，包含诸多关键点。

第一，问题。学生学科思维的产生往往基于问题本身。教学过程是指出问题并提出解题答案的活动，此过程中真实的学习行为需要在真实问题的驱动下产生。为此，高中地理问题式教学的首个核心点即为问题，教师需要提供更具地理元素、思维拓展和启发功能的地理问题，并沿着问题所提供的线索培养高中生的自主思维，使学生在发现、分析和解决问题的过程中形成地理核心素养，从而实现新课程教育目标。

第二，情境。情境是导入问题有效方式之一，通过设置与问题主题相近、与学生认知水平相符的问题情境，有助于将情境转化为地理问题，推进问题式教学的稳步实施。同时，基于情境设计问题链，能在问题探究中向学生提供更多线索，促进其问题思维的形成，使学生持续沿着正确且理性的思维探寻解题方法。

第三，自主与合作。自主即以学生自主学习能力为基础所展开的自学活动，合作即通过小组协同探究掌握解题方法。将自主与合作学习融入问题式教学，有助于培养学生自主思维能力与合作交流能力，使学生在自学与合作探究中实现学习目标，并在解题过程中逐渐发展能动品质，达到新课程背景下的高中地理教学要求。

第四，展示与总结。展示与总结主要为回顾问题探究过程，将此部分作为问题式教学的核心点，可以在巩固学生地理知识记忆的同时拓展其认知储备，使学生掌握更多问题解法，从而形成关于问题的深层次思考。

二、新课程背景下高中地理问题式教学实施路径

新课程背景下，高中地理教育开始朝着核心素养方向发展，高中生地理核心素养包括“人地和谐观”“综合思维”“区域认知”“地理实践力”四大板块，如何基于问题式教学发展高中生地理核心素养和学习能力，成为每位教师亟待思考的问题。虽然问题式教学在启发高中生地理思维的基础上促进学生质疑意识和思维意识的增强，但是问题式教学并非一蹴而就的，注重以启发自主思维的方式，推进教学和学习活动。在新课程背景下，教育方向发生改变，教师对“问题式教学”核心点的理解和使用方法上较为模糊，还需要做好问题式备课，整理设计思路，细化问题实施过程，并形成地理主题探究活动，驱动学生展示学习成果，最终以评价的方式检验学习成果，以确保问题式教学的完整性。本文以高中地理人教版必修一第三章《能否淡化海冰解决环渤海地区淡水短缺问题》一课为例，分析了新课程背景下地理问题式教学实施方法。

（一）提出问题框架

结合本课程教学主旨来看，更多的指向自然地理现象、过程和原理，致力于引导学生从辩证的角度看待地理现象、自然环境以及人与自然的关系。同时，高中地理人教版必修一中的第三章内容存在一定的连续性，意在引导学生了解并关注民生和国情。为此，教师可以进行问题整合，先借助《地球上的水》唤醒学生对地理知识的记忆，再逐步导出课程内容，引入“淡水资源严重短缺”问题，并为学生构建问题情境，引导其在具体的情境中结合“新问题”和“旧知识”形成思考。

结合教材内容可以发现，我国许多地区处于中纬度北温带地区，因水文条件、气候等各类因素影响，在冬季出现结冰的区域大多为渤海和黄海北部沿岸等部分海域。而华北地区尤其是环渤海等地，面临严重的缺水问题，不仅影响了生态建设，而且对当地经济的发展形成了制约。通过对比可以发现，冬季沿海海域大面积海冰现象，而环渤海等地却面临淡水短缺，是否可以结合相关技术，转化海水为淡水，解决环渤海地区问题。

（二）完善问题流程

明确问题框架后，教师要带领学生沿着问题主题展开思考，此过程需要做好问题流程设计：首先，搭建问题情境，在思考中明确学生的探究方向；其次，拟定研究思路，确保研究方案能够与问题主题和学习目标相一致；再次，做好相关素材的梳理、归纳和总结，制定解题方法；最后，落实主题探究，展开成果交流。

1.搭建问题情境，明确探究方向。

通过问题框架板块所提供的信息可以看出，环渤海地区存在淡水资源短缺问题，为了驱动学生思考，使其了解水资源短缺所带来的后果，教师可以向学生提供全国淡水资源的分布图，同时，组织学生自行收集地图中不同地区的淡水资源短缺现象，包括“农业减产”“土地干裂”“工厂停工”等，并分析环渤海地区出现此类问题的主要原因，以深化学生的问题意识，使学生建立淡水资源与区域可持续发展之间的联系。在学生逐步进入探究状态，产生学习欲望后，教师便可以结合新课程背景下的创新教学思想，依托信息技术展现诸多可跨流域調水的资料信息，包括“引黄济青”“南水北调”等工程。同时，导入问题探究方向：虽然此类措施能够在某种程度上缓解淡水资源紧缺的问题，但具有一定局限性并且只能解决部分地区的水资源问题，因此还需要从海洋水资源的利用和开发着手，从根本上解决水资源过于紧张的问题。由此使学生形成对渤海海冰资源和环渤海水资源情况的了解，能够结合教师提供的相关资料，基于问题情境形成对问题探究原因、方向和方法的准确判断。

为了满足不同层次学生的需要，使学生能够在自身感兴趣的地理问题中达成思考，教师可以围绕地理问题大框架细分多个子任务，如任务一：分析海冰资源量；任务二：探索淡化海冰的技术；任务三：研究淡化海冰生产淡水的可行性方案等。在学生完成问题探究后，再将子任务进行统整，合并为完整的知识框架，以提升问题探究质量和效率，使每名学生都能在自身感兴趣的方向中实现深层次探究，确保学习水平和学习思维的双提升。此方式不仅结合问题情境调动学生的学习热情，更以问题明确学生的学习方向，助力接下来的教学活动有序开展。

2.拟定研究思路，形成探究方案。

结合课程问题所形成的探究任务进行选择，并围绕问题展开小组合作交流是拟定研究思路、形成探究方案的前提。不同的任务内容所形成的研究思路和方案不同，以任务一为例，该类问题的核心主旨在于“海冰资源量”的研究，由此学生需要了解海冰的形成因素，即海水在低温环境下所形成的冻结物，并逐渐推导出影响海水资源量的因素，包括海区所处位置、海水深度、风向等。同时，掌握不同海域的海水资源情况，尤其渤海地区，该地海岸边存在诸多海冰，并且距离海岸10km以内的区域海冰资源量更大。基于海冰形成速度分析可知，每天渤海海冰在气温小于等于零下4℃的条件下可以形成1.86㎝，

由此得出“气温越低，所形成的海冰量越大”“开采越频繁、海冰资源量越大”的结论。所以，在解决“淡水资源严重短缺”的“海冰资源量”问题中，可以在掌握渤海海冰空间分布情况的基础上，结合遥感技术形成对资源量的推算。

在任务一实施的过程中，总体包括五个问题：其一，是否可以开采渤海海冰资源？其二，为何可以开采？其三，渤海海冰因何形成？其四，影响海冰形成的因素是什么？其五，为何开采次数遵循由北向南的递减规律？此类问题有助于培养学生的地理思维，在问题的探究中实现高中生质疑能力、地理素养和思维水平的综合提升。

3.整理相关素材，掌握解题方法。

任务二围绕淡化海冰的技术探索，该任务所涉及的问题带有拓展性特点，也就是说，仅基于教材内容展开问题探究远远不够，还需要借助小组合作的力量收集更多的学习资源，实现对任务材料的有机整合。为此，教师可以组织学生通力合作，划分小组学习任务，每位学生都需要通过多角度、多途径获得相关资源，全面解读环渤海地区面临的水资源问题、了解海水资源开发技术等。因任务涉及范围较广，在任务实施中，教师可以围绕任务主题发布一些问题，以明确学生的思维方向，使学生的资料收集过程更精准。如“截至目前，最有效的海冰淡化技术是什么？”“该方法如何在淡化海冰的同时处理高浓度的盐水？”“从推动区域经济的角度分析，该方法是否具备可行性？”

在探究问题和任务驱动下，学生可以逐渐掌握以下知识：当前海水淡化技术包括重力脱盐、离心脱盐等，通过此类技术可以降低海冰盐度，使其符合淡水资源标准。随着地理信息材料的积累，问题难度也应随之递增。结合高中生思维模式来看，大量的地理信息堆积容易导致学生出现信息混淆，甚至思维混乱的情况。问题式教学的最终目的是借助问题启发高中生的地理思维，使学生更清晰地掌握问题脉络和知识特点。为此，教师可以基于任务实施情况提出递进式问题，帮助学生整理思维逻辑，以形成更精准的问题思考。如虽然该类技术可以形成更多淡水资源，但是结合渤海海冰资源的情况，存在分布不均的现象，并且开采策略大多只能在冬季完成。海冰受到大量開采后，带有的盐度会逐步递增，周遭生态环境也会受之影响发生变化。

此外，在淡化海冰的过程中，不免形成大量高浓度盐水，一旦盐水入海，将增加渤海原有海水的盐度，土壤盐渍化也将随之升高，由此延伸出的生态失衡、气候变化问题又该如何解决？如何在保护生态环境的前提下开发自然资源？此类问题拓展了学生的地理认知范围，可以帮助学生立足于地域性的角度形成问题思考，并结合自然环境、区域发展、国家安全、资源环境等因素解答问题。

值得注意的是，教师在问题设计中除了检验问题是否符合本课程教学主题，还要根据学生的实际情况提高或降低问题难度。学生成长环境不同，学习能力等方面也存在明显差异，统一的教学方法容易导致“优等生吃不饱、学困生吃不了”的情况出现。为此，教师应根据学生实际情况调整问题难度，结合学生在问题思考中所反馈的信息，制定更精准的问题式教学计划，以保障问题能够符合高中生的学习需要，为学生地理学习能力与学科素养的提升奠定基础。

4.组织主题探究，交流学习成果。

任务三总体围绕“淡化海冰生产淡水的可行性方案”进行探究，要求学生在完成前两项任务的基础上，包括“海水海冰资源探索”“海水淡化技术研讨”“海水资源开发对生态环境的影响”问题探究后，设计可行性报告。由于前两项任务有选择空间，所以在实施第三项任务前，教师可以组织学生将所选择的前两项任务研究成果进行合并，构建相对完整的知识体系，再实施任务三中的可行性方案设计。此环节具有较强的开放性，学生要在拟订方案的同时，提出对其他小组方案的整改建议，并反思自身方案的优势和不足，以进一步解决大问题框架下的环渤海地区淡水资源短缺问题。为此，在成果展示中，教师可以组织学生开展自评和生生互评，鼓励学生针对问题展开互动交流，分享关于课程问题和设计方案的思路。同时，互相指出同学的优势和不足，以实现学习经验的共享，在凸显问题式教学育人价值的同时，确保高中生地理思维水平和实践能力同步提升，为推进学生在高中地理领域的长久稳定发展奠定基础。

可行性方案设计要遵循两点原则，一是开源，二是节流。为了形成正向引导，教师可以沿着这两点原则提供方案设计思路，使学生能够立足于开源节流的视角，构建更具有可行性的优化措施，不仅为学生提供自主探究的机会，更能增进学生之间关于学习成果的交流，有助于实现学生学习水平与学科核心素养的同步提升。

三、结语

总而言之，高中地理问题式教学并非一蹴而就的，尤其在新课程背景下，如何在发展高中生地理核心素养的同时，使问题贯穿于教学过程，提升高中生地理思维，是每位地理教师亟待解决的问题。为了推进高中地理问题式教学的稳步实施，教师要充分把握问题式教学的核心点，基于问题、情境、自主与合作、展示与总结四个方向设计问题教学计划，立足于问题导学的角度，结合课程主题确立问题框架，设计相关任务。同时，结合自主学习思想，拟定任务研究思路和方案，依托合作学习方法，整理任务相关素材，研究解题手段，最终依托问题任务的可行性方案展开成果交流，以确保问题式教学的完整性，推进高中生在地理领域的发展。