指向核心素养的逆向教学设计实践探索——以高中历史“诸侯纷争与变法运动”为例

●刘金鹏

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》强调普通高中课程要“着力发展学生核心素养，使学生成为有理想、有本领、有担当的时代新人”[1]。要想让核心素养在课堂中落地，需要实现从“教教材”到“用教材教”、从知识本位到素养本位、从教师主体到学生主体的转变与转型。这不仅需要教师具备扎实的专业基本功和高超的课堂驾驭能力，更需要教学过程的构想、设计与反思。“目标—过程”型教学设计是当前各学科较普遍的设计范式。在此模式下，教学目标较少考量课堂教学所达至的结果，较少关注学生在一节课中到底学到了什么、掌握了哪些知识。这种从输入端（即开始的目标）思考，而非输出端（即预期的结果）思考的教学，教师多关注自己的教，对学生的理解关注度不够，很多时候难以把握学生对知识的掌握程度，学生的主体地位较难实现。学习成果的检验多置于课后，教学评价与教学过程相分离，不能真正评估学科核心素养是否落地，因此有必要对传统的教学设计进行变革。《普通高中历史课程标准 （2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）明确核心素养是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。历史学科的核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面[2]，而高中历史的逆向教学设计有助于学科核心素养的提升。基于上述考量，笔者以“诸侯纷争与变法运动”一课为例，尝试对历史课程进行逆向教学设计的探索，以飨方家。

一、概念：逆向教学设计的含义

逆向教学设计最早由威金斯和麦克泰格在 《追求理解的教学设计》（第二版）中提出。常用的教学设计一般从起点（教学目标）出发，而后设计教学活动，最后进行检测。而逆向教学设计体现为“以终为始”，即从师生预期的教学结果 （学习目标或目的的达成标准）出发，时刻关注学科核心素养，带着问题去思考和备课，把预期的结果和学习行为关联起来，逆向思考教学过程。在逆向教学设计中，需要考虑的问题是：在教学过程中，学习目标达成的预期结果是什么？哪些证据能够证明学生的理解和掌握的程度？设计哪些学习活动能够帮助学生取得预期的学习结果？这些问题对应了逆向教学设计的三个阶段——阶段一：确定预期结果；阶段二：确定合适的评估证据；阶段三：设计学习体验和教学[3]18-19。

课堂教学过程应当是有逻辑的。对于潜在的规律要深入挖掘，通过精心的设计，厘清相互之间的关系，使学生在课堂中能够最大限度地理解知识并将其纳入自己的认知体系[4]。逆向教学设计的基本逻辑可以理解为：如果教师期望的学习结果是经过本节课的学习，学生能够习得相关知识和涵育学科素养，那么教师需要证明学生有能力解决学习和认识上的问题。因此，本节课的教学过程应该是更符合预期教学结果的学习过程。教师应当是培养学生用课堂表现展示其理解能力的指导者和参与者，而非将自身的理解告诉学生的传授者和讲述者。

在高中历史的逆向设计中，教师应该关注历史逻辑、教材逻辑及教学逻辑的内在联系，思考什么样的学习预期结果可以达成目标；评价优先于教学活动，思考有效且合适的评估方法与标准，使学生能够在实际任务和问题情境中有效运用知识，从而提升历史核心素养。

二、路径：逆向教学设计的阶段

（一）阶段一：确定预期结果

阶段一的内容包括教学目标的确立以及依据目标转化而来的基本问题，并能够明晰预期的理解以及应当掌握的知识和技能。

1.确立教学目标

教学目标的确立，一方面要考虑教材知识，另一方面要依托新课标的要求，当然也应当关注教学内容的衔接。“诸侯纷争与变法运动”上启中华文明的多元起源和夏、商、周早期国家，下启秦、汉统一多民族国家的建立与巩固。若将本单元的主旨确定为“统一多民族国家的缘起与发展”，那么本课可以看作是由“早期国家”到“统一多民族国家”的过渡与转型。根据核心素养确立的教学目标如下：

（1）能够运用春秋列国形势图和战国形势图，认识春秋战国时期列国纷争及政治格局的变动；通过了解华夏认同的含义及史实，理解华夏认同对统一多民族国家建立的意义；

（2）了解春秋战国时期经济发展的表现；以商鞅变法为例，理解经济发展、政治变动推动社会变革的必然性；

（3）梳理和概括孔子、老子及战国诸子的思想主张，认识百家争鸣局面的形成及意义；

（4）通过分析诸侯纷争、经济发展、变法运动、百家争鸣等史实间的相互关系，理解政治、经济、思想间的相互作用。

2.思考基本问题

围绕核心素养和教学目标，提出需要思考并解决的问题。

（1）“周郑交恶”“射王中肩”的历史典故说明了什么问题？

（2）春秋战国时期列国纷争的性质及作用？

（3）什么是华夏认同？华夏认同观念的形成有何意义？

（4）春秋战国时期经济发展的表现？

（5）从政治、经济、社会等角度思考：为什么商鞅变法是顺应历史潮流的？

（6）概述孔子、老子及战国诸子的思想主张，并指出其思想共性；

（7）春秋战国时期思想领域百家争鸣局面形成的原因及意义？

3.明确预期理解

（1）理解“华夏认同观念”增强了中华民族的归属感和认同感；

（2）理解战争与变法是社会转型的重要途径；

（3）理解“百家争鸣”思想奠定了中国古代社会的基本文化形态；

（4）能够运用唯物史观分析某一历史时期政治、经济、思想之间的相互关系。

4.习得的知识和技能

（1）列国纷争的史实及影响，华夏认同的内涵及意义；

（2）经济发展的表现，商鞅变法的内容和意义；

（3）孔子、老子和战国诸子的核心思想，诸子百家学说出现的原因及影响；

（4）理解变法的必然性，体会政治、经济、思想间的相互作用，认识思想是一定时期内经济和政治在意识形态领域内的反映，树立社会存在决定社会意识的唯物史观。

（二）阶段二：确定评估证据

我们如何知道学生是否已经达到了预期的结果？哪些证据能够证明学生理解和掌握的程度？对比不能简单地根据教学内容和学习活动来思考，而应当根据收集的评价证据来思考。

1.表现性任务

学生可以通过一系列真实的表现性任务证明自己达到了预期的理解目标。

（1）绘制时间轴和空间分布图：明确这一时期历史事件及历史现象的具体时空；

（2）开展史料研习：选取有价值和有说服力的图片史料及文字史料获取关键信息，判明历史事实，形成正确的历史解释；

（3）创设历史情境：通过日常生活情境的创设，使学生感受与之相关的历史；

（4）编演情景剧：尽量将学生置身历史氛围中，切实体悟历史的真实。

2.常规性证据

学生还可以通过口头表达、课后测验、题目问答、日常作业、学习反思等证明自己达到了预期的学习效果。这些方式较为常规，课堂中会经常用到。

（三）阶段三：学习活动的开展

学习活动的开展即教学过程的设计，要明确什么样的学习体验和教学过程能够使学生达到预期的学习结果。活动编码如下[3]23：

W=帮助学生知道此单元的方向（Where）和预期结果（What），帮助教师知道学生应从哪（Where）开始（先前只是兴趣）；

H=把握（Hook）学生情况和保持（Hold）学生兴趣；

E=武装（Equip）学生，帮助他们体验（Experience）主要观点和探索（Explore）问题；

R=提供机会去反思（Rethink)和修改(Revise)他们的理解及学习表现；

E=允许学生评价（Evaluate）他们的学习表现及其含义；

T=对于学生不同的需要、兴趣和能力做到量体裁衣（Tailor）（个性化）；

O=组织（Organize）教学，使其最大限度地提升学生的学习动机与持续参与的热情，强化学习效果。

具体的活动开展过程如下：

（1）自行梳理教材脉络，完善这一历史时期和重要历史事件的时空坐标。通过自主思学的方式，在初中学习的基础上把握本节课的宏观内容和学习方向，落地时空观念等核心素养。（W）

（2）出示《西周分封示意图》《春秋列国形势图》《战国形势图》。提问：春秋战国时期的政治格局与西周相比，发生了哪些变动？变动的原因及影响是什么？“射王中肩”的故事说明了什么问题？通过不同时期版图的比较，以图片证史的方式助力关键问题的解决。（H）

材料一：略。（选自《春秋左传正义·定公十年》，见教材）

材料二：沈长云《先秦史》中关于春秋战国时期华夏民族形成的相关内容。

（3）通过材料一、二，呈现时代特征，“中国之完成为一中国，当远自春秋战国时代起”，以史料研习的方式分析华夏认同的含义及认同观念形成的历史意义，落实史料实证和历史解释素养。（E1）

（4）出示春秋战国时期的铁锄、穿有鼻环的牛尊、都江堰的图片，理解教材中提到的农业发展的表现；出示春秋战国时期各国货币图片、大商人的人物画像，结合“史料阅读”中《史记·苏秦列传》史料，概括春秋战国时期手工业和商业的发展状况。多元的图片结合文字史料，践行“孤证不立”的理念，且使得学生能够体悟“生产力是历史发展的决定因素”这一唯物史观的基本观点。（H，T）

（5）有人物的历史课堂是生动、灵动的。以商鞅的个人经历为线，讲解商鞅的人物生平，引出商鞅变法的史实。（H，O）

材料三、四：张帆《中国古代简史》中关于春秋战国时期农业进步的表现和各诸侯国变法原因的相关内容。

（6）请学生从政治、经济等方面自行归类商鞅变法的内容。并结合材料三、四分析，说明商鞅变法是顺应历史潮流的。教师不再面面俱到地讲解，而以自主思学的方式整理教科书中的若干知识点，也是以学生为主体的体现。（E1，T）

（7）展示商鞅被杀的视频材料，让学生以小组合作的方式讨论“商君虽死，商法犹存”的内涵、变法如何体现出革新的精神及变法对商鞅的影响。以小组探究的方式，最大限地集思广益，发挥学生的主体作用。因变法而被车裂和灭族，对商鞅个人而言是不幸的，所以允许出现不同的观点争鸣，这也符合历史解释素养的要求。 （R，E2，O）

材料五、六、七：《论语》中关于“仁”的不同阐述。

（8）根据材料五、六、七，分别请不同学生阐释孔子对“仁”的认识，如待人接物中的“仁”、治国理政中的“仁”等，并做孔子思想主张的补充说明。（R，E2）

（9）编演情景剧，展示孟子和荀子关于人性的主张及具体事例。同样是儒家的代表，孟子和荀子关于人性的主张有着截然对立的认识。这种冲突性的主张以情景剧的形式编排，将教材知识置于历史的真实氛围中，更能强化学生的认知和理解。（R，T，O）

（10）历史课堂在一定程度上可以想象和演绎，以培养历史想象力。提问：假如你是诸侯王，分析各家学派治国的主张，并阐述你会选择哪派学说治国理政并分析缘由？（H，O）

（11）以百家争鸣的意义作为本节课的小结。生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑，思想是一定时期经济和政治的发展在意识形态领域的反映，因此百家争鸣是春秋战国时期社会经济发展、阶级关系变化在思想领域内的反映。春秋战国时期是中国历史上非常重要的转型阶段，是大变革的过渡期，应明确这种转型和过渡在政治、经济、思想等方面有哪些体现。（W）

（12）课后作业设计。可以依托本课主题，明确作业目标；依托核心素养，设计分层作业；依托学生兴趣，丰富作业形式。如充分发挥历史想象力，以“我是秦国的君主（或农民、思想家）……”为主题，结合时代特征，完成历史小论文的写作。（E1，R，E2）

三、启示：逆向教学设计的反思

（一）教学设计转向关注课程标准与核心素养

本节课以逆向教学设计的流程展开，教学设计先统整课程标准与学科素养，再制订教学目标及设计合适的评估证据，最后根据证据设计教学活动。通过这样的设计，本节课的学习目标更加明确，教师的头脑中“形成一幅完整的图画”，能够预判学生能力与所定目标的距离，而后采取正确的策略和有效的行动，使得教学活动能够达到最佳的效果。“设计教学的根本原因是为了使一套教育或培训目的的达成成为可能……‘教育与培训的目的’就是指那些有助于社会发挥功能（包括社会中个体的功能）并能通过学习获得的人类活动。”[5]高中课堂的教学应当是以核心素养为价值追求的课堂。逆向教学设计的实施，通过提供给学生分析、追寻问题的路径，为培育学生核心素养提供了一个新的思路。

（二）教学设计追求教学和评价活动的一致性

评价任务的设计依据学习目标达成所需要的证据来定，学生课堂中的学习状况则需要教师借助教学过程中的评价来获得。评价不是教学结束后的作业检测，而应该在教学活动开始前就设计好，以便将评价任务嵌入教学过程中，将教学与评价糅合到一起。本节课的教学设计追求二者的一致性，使得教学的指向性更加明确。通过课堂中同步的评价反馈，使老师能够及时调控教学，有力促进了核心素养在教学中的落地。

（三）教学设计重视学生主体地位的实现

逆向教学设计下，教师要首先依据教学目标和学情，思考在教学活动中学生能够学到什么，能做到什么，将学生定位为教学活动的主体，将学习结果作为教学设计的起点。这种以教学活动优先次序为标准的逆向翻转，基于学生学情的“因人施教”，更多考虑学生的基本情况和基本素质，体现了把学习者作为中心的教学意识，这不仅遵循了以目标达成为基础的现代教育原则，而且为核心素养的落实提供了切实保障。