单篇学习落实任务群价值的实践样本——以《曹刿论战》的学习为例

●于保东

单元教学大概念是在整合课程标准、教材体系、单元系统、单篇文本、学情的前提和基础上提炼出来的。单元教学大概念成为单元教学统帅，规定着单元教学目标、任务、教学活动、教学评价。因此单元教学应该围绕对单元教学大概念的深度理解并形成迁移能力来进行。如何把对单元教学大概念的深度理解落在单篇文本教学的实处，这是很多教师在实践过程中遇到的最大困惑。在单元教学大概念、单元教学目标、单篇教学目标明确的情况下，学习任务群的设置成为落实教学目标、深度理解大概念的基础和保证。学习任务群内在学习价值之间的逻辑自洽、驱动力自洽，最终达成学生学习能力的提升与迁移，实现从散碎事实性知识的学习到对学习大概念深度理解能力的提升。这是从学习大概念出发落实单篇文本学习任务群价值的必然路径。

统编语文教材九年级下册第六单元教学大概念确定为“经典文言文中的体式与结构有助于‘彰显家国情怀’”。本单元学习要求是“学习本单元课文，要熟读成诵，并将精彩的语段摘抄下来。同时，要注意回顾学过的文言文，积累常见的文言词语，理解词语古今意义的差异，提高阅读文言文的能力”。单元学习要求为本单元学习指明了教学方向。这是从“积累与梳理”角度提出的，如何从语文素养的四个维度进行教学，教师还要认真研读语文课程标准中的任务群设计要求。《义务教育语文课程标准（2022）》（以下简称课标）中“梳理与探究任务群”对7-9年级提出的要求是：“按照一定的标准分类整理学过的字、词、句篇等语言材料，梳理反思自己语文学习的经验，努力提高语言文字运用能力，增强表达效果。”[1]16课标对阅读鉴赏任务群的要求是：“在通读课文的基础上，理清文章思路，理解分析主要内容，体味和推敲重要词语在语言环境中的意义和作用。对课文的内容和表达有自己的心得。”[1]24从教材的编排体系看，这个单元的学习还要关注勾连九年级下册第三单元文言文教学大概念“语句、语段、语篇层层深入，思路清晰地表达主题”，进而在文言文学习的整体性、系统性上建立有效的整合与关联，这才是基于单元教学大概念深度理解基础上的有效迁移学习，是真正基于学生素养提升的课程教学，因为“在更高层次上实现关联与融合，最后指向关键能力、必备品格和价值观培养，这便是核心素养课程观的实施愿景”[2]28。

语文教学要“确定有内在逻辑关联的语文实践活动”[1]19，学习任务群是有内在逻辑关联的语文实践活动，“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性”[1]19。学习任务群落实在单篇文本教学中，教师在设计学习任务群时要立足对单元教学大概念的深度理解、形成有效迁移、形成素养的目标，明确任务群的目的性、指向性、可操作性，还要注意任务群之间的逻辑自洽、驱动力自洽，最终达成学生学习能力的提升与迁移，这是从大概念出发落实学习任务群的实施路径，是从大概念教学要求出发，落实任务群应达到的要求和目的。学习任务群注重“内在逻辑关联”就是要求任务与任务之间要有层级性、关联性，还要系列化、结构化，这样的学习任务群才是适切的、科学的，才符合发展学生核心素养的要求。

“《左传》的文学本领，表现在记述辞令和描写战争上。”[3]40《左传》历来被认为是先秦散文“叙事之最”，《左传》标志着中国叙事散文的成熟，其思想性与艺术性在我国先秦文学中都非常突出，“奠定了我国记言体历史散文的基本范式”[4]。《曹刿论战》承担着实现单元教学价值和单篇文本教学价值的双重任务。教师要围绕单元教学大概念来设计基于文本的语篇结构、语篇衔接方式以及语篇生成的学习任务群，进而才能明确《曹刿论战》的叙事目的，梳理其话语结构，领会蕴含在文本中的平民崛起积极参政的思想，这样才更有利于学生有效把握《左传》作为先秦历史散文独特的语篇风貌。以明确、可操作的教学目标为基础，设置科学化、结构化的任务群，在实践任务群的过程中，将一般语文认知活动变成语言实践活动，借助梳理、整合、思辨等思维方式，把“情境化”或“任务化”的学习活动引向学生的语文素养提升。

一、基础任务群达成基本能力

“语言文字积累与梳理”是基础性学习任务群，要求学生“通过积累语言材料和语言经验，形成良好的语感”[1]20。九年级的学生已经有了一定文言文学习的基础与能力，“梳理学过的语言现象，欣赏优秀作品的表达技巧，探究语言文字的运用规律”，“学习按照词类梳理字词”[1]21是课标的明确要求。借助一定标准去积累字、词、句，老师们已经熟门熟路了，如何借助文本的关键词，结合具体语境进行梳理、辨析，以便更深入地走进文本，进行语言和人物形象鉴赏，很多教师还缺乏这种为学生搭建有效学习支架的能力。

基于发展与提升学生思维能力的要求，教师可为学生布置以下基础性和挑战性的学习任务。

学习目标：借助工具书和课下注释，按照一定标准梳理、整合重要字词，提取自己认为能结构文本的关键词，思考这几个关键词是如何结构文本的。

1.基础性任务：借助工具书和课下注释，按照同义词、词类活用、古今异义词、通假字等标准自主整理课文中的重点字词，然后在小组内交流，不明白的问题提交到全班交流解决。

2.思辨性阅读与表达类：细致阅读本文你会发现本文中有许多与“论”“看”有关的同义词，思考作者是如何围绕这两个关键词结构文本的，并借助文本内容写出这两个关键词的至少两个不同点。

3.迁移类任务：本单元《邹忌讽齐王纳谏》等文中也有“看”的同义词，请自己找出几个来做深度分析。

以上三个基本学习活动遵循了从一般知识到较为复杂语文现象的层级递进规律，将一般语文认知活动变成了梳理、整合、辨析等语言实践活动，将文本中碎片化语言知识系统化、结构化、迁移化。活动1是重点文言字词的常规积累，目的是让学生自主建构依据“类”进行自主积累重点文言字词的习惯，这个学习要求是基于学生学习文言文“习惯的养成”要求来设置的。活动2比活动1更加深入文本语言细节，思辨“论”“看”两个关键动词在句子、文本中的深刻含义及在结构文本中的重要作用。学生思辨“论”“看”在具体句子、文本中的不同含义及作用，为下一个任务群的深度学习奠定了基础。活动3将学生的学习视野扩大到单元范围内，养成学生自觉进行单元学习的意识。如《邹忌讽齐王纳谏》中的“窥”“视”“见”“面刺”“朝”；《出师表》中的“顾”；《十五从军征》中的两个“看”；《白雪歌送武判官归京》中的“见”，虽然这首诗歌只有一个“见”字，却因为处处是写景，“看”字在诗歌中无处不在；《南乡子·登京口北固亭怀古》中的“望”；《山坡羊·潼关怀古》中的“望”等。这样的单元内勾连文本既指向培养学生的单元学习意识和整合能力，也指向一种学习方法和思维习惯的正迁移。

二、文学阅读与创意表达、思辨任务群达成高阶能力

本单元学习要紧扣大概念中“体式”“结构”与“家国情怀”三个关键词来深度解读文本，明确目标，设计任务，开展活动，进行评价。本单元课文的体式有传记、表和诗词曲。《曹刿论战》《邹忌讽齐王纳谏》采用了典型的“三叠式结构”；《陈涉世家》采用了以时间、事件推进为线索的线性结构；《出师表》采用了先提建议再追述事情的结构；诗词曲五首则是中国古典诗歌典型的起承转合结构。

明确体式是为了让学生更好地理解不同文本体式中作者是如何结构文本的，这就要抓住文本中的关键词、句、段深度分析。《曹刿论战》要抓住曹刿是如何围绕将要发生的鲁齐之战进行“论战”的，即作者是如何抓住曹刿与鲁庄公之间言说“齐鲁之战”来结构文本的。当然伴随着人物的也有人物的动作，作者是如何借助事情发展用 “看”的同义词结构文本的，比如“见”“看”“下视”“望”等。大单元大概念教学视域下，可以将“三叠式结构”的学习迁移到《邹忌讽齐王纳谏》，引导学生抓住文本题目中的“讽”与“纳”来深度分析文本的三叠式结构。《陈涉世家》《出师表》可以将文本结构形式与《曹刿论战》《邹忌讽齐王纳谏》形成比较，进而让学生在学习过程中认识到不同文本体式的不同结构样态。通过单元内类文的整合阅读，提高学生鉴赏“文学语言和形象的独特魅力”的能力，提高学生基于单元学习大概念的理解欣赏与自我评价能力，提高学生对经典文言文的鉴赏品位。基于此，第二个学习大任务群就可以这样设置。

学习目标：思辨文本是如何借助关键字词“论”“看”等来结构文本、刻画人物形象的，通过揣摩、思辨“论”“看”的不同意味，体会本文的言语特点。

1.思辨《曹刿论战》中是如何用“论”“看”的同义词来结构文本，刻画人物形象的，画出结构示意图。

2.曹刿作为一介布衣，能说会道，说话“从容委曲，意味深长”，对鲁庄公只是心平气静地说，紧要关头却不放松一步，真所谓恰到好处。结合文本具体内容作出分析。

以上第一个任务围绕对《曹刿论战》中两个关键字词在文本中系统、深度的理解，拟定具有深度探究空间的学习活动，从结构文本和刻画人物形象两个角度来展开深度学习，注重学生探究结果逻辑的合理性，关注学生梳理、整合、辨析等思维能力的发展。教师还可以再次引导学生深入思考：在不同句子中，“看”的同义词是如何刻画人物心理、思想性格的，通过在不同句段中的表现，是如何结构文本的？这就指向了对文本的深层次理解。因为“《左传》则以‘背景（事）+情节（言语对话）+议论（言语）’为框架，明确记述了此次战争的时间、人物、经过、结果。这种语篇差异正是叙事目的不同造成的”[5]。第二个任务将学生的阅读视野和思辨视野进一步拓宽，围绕《经典常谈》中拟定的话题，在《曹刿论战》与《经典常谈》中朱自清先生谈论《左传》的观点之间找到契合点，要求学生深入《曹刿论战》文本的语言现象进行深度理解、综合分析，强化学生对文本言语形式的深度思辨；还将人物言语方式与人物形象再次深度结合起来，加深学生对文本内容的理解。将人物言语对话和关键动作作为结构文本的基本框架，理清文本思路，分析人物形象。

三、拓展性任务群建构元认知

如何将单篇文本教学与整本书阅读结合起来，如何将单篇文本的基础性任务群、阅读与创意表达任务群、思辨性任务群与拓展性任务群结合起来，这是一线教师在教学中还欠缺的一种实践能力。学习《曹刿论战》如果只是止于《曹刿论战》，而不关涉《经典常谈》《左传》，《曹刿论战》的教学价值无疑会大打折扣，这也不是真正意义上的大单元教学。基于此，教师应结合本单元学习大概念来设置基于单篇文本学习和整本书阅读相结合的情景化学习任务，让学生关注局部与整体、整体与局部的关系，引导学生全面、客观、系统地思考问题，在单篇文本深度学习中学会运用分析、推理等方式，用充足的证据、合乎逻辑的表达阐明自己的观点。情景化学习任务将教学内容带入具体学习情境中，是学习任务设置的高要求，具体学习情境和学习任务可以结合《经典常谈》中的内容来设置。

学习目标：借助朱自清《经典常谈》中评价《左传》的观点，结合《曹刿论战》中的具体例子深度分析朱自清的观点，并能在单元视角下从“规劝”角度比较分析《曹刿论战》与《出师表》的异同。

1.《经典常谈》中朱自清这样评价《左传》：“《左传》最长于战争的记载；它能够将千头万绪的战事叙述得层次分明，它的描写更是栩栩如生。”[3]103请根据自己的理解，结合文本具体内容作出分析。

2.《曹刿论战》《邹忌讽齐王纳谏》《出师表》都有积极主动规劝的意味，但在表达方式、目的和效果上有所不同，请结合文本和自己了解到的史料谈谈自己的认识。

任务群设置最重要的目的是通过任务完成建构学生学习的元认知。第一个学习任务基于对《经典常谈》中朱自清的观点进行印证、演绎，需要学生借助对《曹刿论战》文本的深度理解，完成三个基本要点的回答。一是“长于战争记载”。要求学生借助一定历史知识和课下注释理解“长勺之战”发生的背景、战争双方、战争准备、人物、战争过程、战争结果等，进而深度理解“《左传》的文学本领，表现在记述辞令和描写战争”[3]40的特点。二是“叙述层次分明”。《左传》是编年体史书，《曹刿论战》中尽力建立合理的叙述层次，开篇即用“十年春，齐师伐我”交代了“长勺之战”时间和交战双方，一个“我”字交代了明确的叙事视角，将齐国对鲁国的讨伐置于不义地位。曹刿作为布衣之士请见鲁庄公，三问三答，明确了战争胜利之本；战争过程中再次在三问三答中体现了曹刿军事上的远见卓识；“既克”后，“公问其故”，曹刿再用简洁回答解除了鲁庄公心中的疑惑。这样的叙述层次，详略得当，有张有弛，逻辑、条理清晰，彰显了《左传》善于裁剪、言简意赅的特点。三是“描写栩栩如生”。《左传》是先秦叙事文学的样板，《曹刿论战》中无论是叙述描写人物之间的对话，还是叙述描写战争场面，寥寥几句语言描写就能把曹刿和鲁庄公的形象生动地勾勒出来。曹刿与鲁庄公的第一次对话单刀直入问“何以战”，两次用否定句否定了鲁庄公的见解，第三次才用到了肯定句。战争过程中也是用两次干脆直接的否定句“未可”亮明了自己观点。第三次在认真观察敌情后才用到了肯定句“可矣”。简洁、干脆的对话，既有为鲁庄公“出谋划策”的循循善诱，也彰显了曹刿对鲁庄公进谏的肝胆赤诚，还彰显了鲁庄公的知人善任，曹刿和鲁庄公的形象也就一步步地立体丰满起来。

第二个学习任务则是从如何 “劝谏”（即言说方式）的角度让学生有大单元整合学习的意识，紧紧围绕单元学习大概念中的关键语文要素来进行深度整合，建构基于“劝谏”这一内容的整合学习，这是大单元视域下有方向的、自主的深度学习。

总之，以上三个学习任务群，从单篇文本的基础任务群学习开始，到文学阅读与鉴赏、思辨性任务群，再到拓展性任务群，不但关涉了一篇文本的深度学习，还关涉了《经典常谈》《左传》的整本书阅读。以一篇带动整本书阅读的学习与思考，实现了单篇文本任务群教学价值的最大化，这才是从大单元、大概念出发落实单篇文本学习任务群价值的应有的实践样态。