以策略为导向 以实践为基础

杨波波

对于小学语文阅读教学而言，“教什么”一直备受争议。很多教师普遍的做法是在阅读教学过程的某一环节着重教一到两种学习方法，这样似乎体现了一课一得的理念，但实践过程中真正讲方法的时间只占整堂课的三分之一，三分之二的时间则陷入分析课文的死胡同。针对这一问题，本文从以下途径进行探讨：

一、突破分析课文的魔障

1.重视筛选，进阶提升

吴忠豪先生说：小学阶段的语文教学应教学生从不会阅读到学会阅读，在阅读时间上宜保证2000小时，平均一周10小时，这样，到初中就可以训练扫读，到高中训练分析文章。古代的教育家孟子在他的教学思想中就提出了“盈科而后进”，教学和学习的过程要有步骤，循序渐进。因此，我们不应越过小学阶段的教学任务，直接展开高中阶段的教学任务。在上阅读教学课时，我们应筛选每课能教给学生的阅读方法，只有学生能自己消化的方法才能迁移到课下使用，以此循环往复，交叠巩固，促进学生语文素养的提高。

2.大纲引领，时时自省

语文课程的基本理念提到：语文课程是实践性课程，应

着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径是语文实践活动。语文教育专家刘国正先生在总结新时期语文教学改革的经历时指出：“在一定意义上说，语文课是才能课。什么是语文才能进步的途径？是语文理论，即在阅读中学习阅读，在写作中学习写作，在听说中学习听说。”教师在拿到不同的教材时，是否思考过应该教什么？教的内容有没有指向语文工具性、人文性的特征？教师应首先明确语文课程的性质，心中有一条大纲引领，并时时对教的内容有定位和评价，才不会在教的过程中钻入分析课文的死胡同。

二、以实践为基础的阅读教学目标设计与案例研析

如果我们把一堂课割裂出一个环节专程来教学生某一个具体的方法，那么学生只能说是看懂了老师的教学步骤，当面临真实情境要自己亲身实践时，往往会望而却步。因此，我们应该实行以策略为导向、以实践为基础的语文教学。

1.一堂阅读课的目标设计：入木式深入

这样的语文课堂设计思路可参照认知—实践—迁移的流程。认知，即以教师讲授为主，教师帮助学生理解语言的基本概念并概括规则。实践，即教师运用概括出来的规则检查学生是否真正理解和掌握了语言的基本概念。迁移，即学生用概括出的规则在其他语言材料中进行实践运用。从认知到实践，从实践到迁移，学生能在整堂课中围绕一个中心方法进行扎实的学习研究，其间不含零碎的方法打断思路，整块式的研习能取得更好的迁移成效。

如我之前教学一年级上册的《秋天》一课时，精心制作了90页的课件，把文章每句话的语言特点全部讲得细致入微。回过头来再思考，我发现我的设计面面俱到，学生反而什么都学不到，一堂课下来学生只是感受了秋天的美，其他全是浅尝而已。现在，我再次设计这篇课文的教案，将板块进行如下改动：

（1）揭示课题，初步了解秋天。

（2）学习第1自然段，学习根据景物特点筛选景物种类的方法。

（3）学习第2自然段，运用根据景物特点筛选景物种类的方法，感受景物的美。

（4）全文整体感受秋天的美，运用根据景物特点筛选景物种类的方法，说说夏天的美。

第一板块，在初读课文后，学生有了一个整体的感受——这篇文章把秋天写得很美。为什么写得这么美？因为文中写了很多秋天的美景。那秋天的美景有很多，要每个都写吗？这就进入第二板块“学习根据景物特点筛选景物种类的方法”。学生会发现，第一，选景要选几个秋天最具代表性的景物，种类可以不同，如文中写的是天气和树叶。第二，要把秋天独具特点的景物写出来，这些景物有静态的、有动态的，而且颜色也不同。在学会根据景物特点筛选景物种类的方法后，进入第三板块，学生再用此方法去找一找第2自然段中的景物是不是也是这样写的，有哪些共同点、哪些不同点。学生不难找出共同点是文中描绘的景物或静或动，颜色不一；不同点是文中加入了对动物的描写。最后，进入第四板块，从个别语段到整体朗读，学生只有在整体感知课文的基础上，才能深化对刚刚习得的阅读方法的理解，最终将此方法迁移至写《夏天》。在写《夏天》这篇作文时，学生脑海中冒出很多景物，但是不用每个都写，挑几个，如西瓜、青蛙、荷花……这几个景物要满足动静搭配、色彩搭配的特點。这样，一篇美文很快形成。

在设计一堂课的板块时要注意层层深入，这样，学生才能对习得的方法入木三分，内化为己用。

2.一个学期阅读课的目标设计：螺旋式上升

教材中有很多课文不断重复同一方法，比如，仿写故事情节，练写某种句型等。是不是遇到重复的阅读方法都要重复讲一遍？我认为，学生的学习过程需要把知识重复再现，但是，每次讲都要有所侧重，让学生在旧知识的不断巩固中发展新知识。

如一年级下册中有多篇课文，在“教什么”这一点上为仿写课文，我们在教学时可以分为两大类，一类为“可横向仿写的课文”，另一类为“可纵向仿写的课文”。

“可横向仿写的课文”指语文书中的多个自然段并列且前后段落关联性不大的课文。如一年级下册的《彩虹》，小作者把彩虹联想成一座桥，爸爸在桥上用水壶浇花，这情形犹如在下雨；“我”走上彩虹桥，“我”拿着的镜子犹如月亮可以照亮妈妈梳头；“我”把秋千系在彩虹桥上荡秋千，这景象可以哄哥哥开心。这三段主旨大致相同，构句构段形式相似。再如《荷叶圆圆》的第2、3、4自然段，分别谈到了小水珠、小蜻蜓、小青蛙对荷叶的喜爱之情。《棉花姑娘》的第2、3、4自然段，谈到了棉花姑娘分别向燕子、啄木鸟、青蛙请求治病。这些文章的几个段落虽结构相似，但是前后在时间或情节上无关联。仿写时，只要学生仿照其中一个自然段再写另一个自然段即可。

“可纵向仿写的课文”，也可以理解为仿照原文续写。在低年级，由于学生的遣词造句能力有限，当遇到部分课文可以接着结尾续写时，我们可以让续写的内容模仿原文写。但是要注意故事的发展顺序，仿写的语段应该考虑前后文的关联性。如一年级下册《一分钟》这一课，写元元因为晚起了1分钟，迟到了20分钟，第二天他会怎么做呢？《小猴子下山》这一课写小猴子在下山的过程中，一开始掰了玉米扛着往前走，后来看见桃子，就摘了桃子扔玉米……到最后空着手回家去。第二天，小猴子会怎么做呢？在仿写时，题目要有顺延性，学生可以取题为《第二天的元元》《小猴子又下山》。内容要有承接性，如：“第二天，丁零零，闹钟响了。元元打了个哈欠，翻了个身，但是心想昨天迟到了，于是立即起床了……到了十字路口，他看见前面是绿灯，很顺利地通过了。他高兴地想：幸亏我早起了一分钟……”然而，我们在仿写时也要注意细小的训练点，比如在《一分钟》这一课，关注课后练习“要是……就……”的语句练习，《小猴子又下山》关注结构的反复性。这样，学生在每一次练习时并非一直在巩固，而是温故知新，知识在不断累积，呈螺旋式上升趋势。

3.一个年段阅读课的目标设计：层级式跨越

再联系整个六年的语文阅读教学，比喻句的教学在整个六年都有体现，那我们在教学时是不是一遇到就要炒冷饭？并非如此，否则，所学知识没有挑战性，学生会产生厌倦心理。我们在设计时应考虑不同学段对学生的不同要求，相同的知识点应体现出层级式跨越。在低年级，比喻句的教学方向是引导学生感知本体和喻体之间的关系，并能够进行初步的仿写。如二年级上册《黄山奇石》课后习题第二题，要求用加点的词语说说图片里的石头，再选一张图片写下来。乍一看，这个仿写比喻句的题目挺难的，但仔细一瞧，题目要求已经用图片进行提示，學生只要看图仿写即可。可见，低年级的比喻句教学只需要了解本体和喻体之间的关系。

在中年级，我们应该引导学生感受比喻句描绘的不同形象，从形象特点中感受作者蕴含的情感。如苏教版三年级下册《赶海》一文中，有这样一句话：“哦，原来是一只大虾在逗我呢！它摇摆着两条长须，活像戏台上的一员武将。我轻轻伸过手去，只一捏，这武将就成了我的俘虏，再也神气不起来了。”这一句把大虾比作武将，我们要继续引导学生：“武将给人怎样的印象？武将很神气很勇猛，但在作者手里马上成了俘虏，作者把大虾比作武将，体现了她捏大虾的快乐之情。”由此，学生感受到了比喻之美不仅源于遣词造句，还源于作者的情感饱满。

在高年级，我们更应重视用整体的思路教学，让学生在整体情境中体会特殊语句的作用。如统编本六年级上册《只有一个地球》一文中，第1、2自然段开头分别有一个比喻句：“地球，这位人类的母亲，这个生命的摇篮，是那样的美丽壮观，和蔼可亲。”“在群星璀璨的宇宙中，就像一叶扁舟。”作者为什么要这样比喻？学生在深入思考其原因后再结合文章中心句“我们这个地球太可爱了，同时，又太容易破碎了！”来思考，从局部至整体，再从整体至局部，对全文有全新的感知。

由此可见，比喻句的教学要在不同学段体现出层级性，其他的阅读方法也应如此。教师应该站在专业的制高点对小学阶段阅读教学的目标进行顶层设计，这样才能既不拔苗助长，也不陈陈相因。

总之，小学阶段的阅读教学应以策略为导向，以实践为基础。只有把握好整体的脉络，才能使“教什么”指向序列性，学生才能在循序渐进中习得新的阅读方法，再用新的阅读方法去学习新的学习内容，由此循环往复，从不会阅读到学会阅读，打好小学阅读学习的基础。