基于学科大概念的单元作业设计研究

伊娟 韦婷婷

摘      要  围绕学科大概念进行一体化单元作业设计，是减负提质、落实学科核心素养的可行路径。以学科大概念为锚点建构单元作业目标体系，以素养表现为证据明确作业评价任务，以基本问题为导向组织学习活动是单元作业设计的主要环节。学科大概念为本的单元作业设计是一个集思想性、技术性于一体的方案，需要多元主体协同：要求教师革新观念，提升作业设计素养；教研组加强教研，探索作业设计闭环；学校完善机制，统筹作业设计管理。

关 键 词  学科核心素养  学科大概念  单元作业设计  逆向设计

引用格式  伊娟，韦婷婷.基于学科大概念的单元作业设计研究[J].教学与管理，2023（30）：75-80.

作业是课程与教学活动的有机组成部分，不仅是巩固学生课堂教学知识的手段，还是教师专业发展水平的标志，更是衡量课程改革成效的尺度。《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“提高作业设计质量，增强针对性，丰富类型，合理安排难度，有效减轻学生过重学业负担。”素养时代，单元设计成为撬动课堂转型的支点，大概念成为贯穿于单元设计步骤的灵魂。鉴于此，以学科大概念为锚点进行一体化单元作业设计，能够和课程与教学有效呼应和对接，真正做到减负提质、落实学科核心素养。

一、作业设计落实学科核心素养的现实困境

作业是落实学科核心素养的重要手段。近年来，《关于加强义务教育学校作业管理的通知》《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》等政策文件的颁布，为作业改革提供了指引和方向。但调查发现，当前中小学作业实践依然存在着三大突出问题，无法满足学生的素养发展需求。

1.作业观念陈旧，无法实现素养目标

作业是连接课程、教学、评价的关键一环，作业改革要与课程改革、教育理念更新齐头并进，才能取得良好的效果。但是，一线教师还没有形成与当代教育理论相适应的作业理念，他们深受传统作业观的影响，认为作业目标是巩固与加深单一的知识和技能。例如，2017年，温州市教育教学研究所在开展的一项大型作业现状调查中发现，认为作业的作用是“巩固知识”的教师占80.33%[1]。在唯智主义作业观的影响下，教师仅仅期望学生通过作业获得知识与技能，而忽略了学生是一个完整的个性生命，将培育学生的必备品格拒之门外。

2.作业形式单一，无力满足素养习得

当教师将作业的功能窄化为巩固知识，就会完全立足对文本知识的记忆设计作业。调研发现，大多数教师依据个人的感觉，随意给学生布置作业，机械的记忆、抄写或练习的文本作业在学生的作业内容中占据较高的比例，而个性化的作业内容，如合作参与、动手操作类等则少之又少[2]。这种只强调学生“做”作业的形式，导致出现海量的文本作业，造成严重的课业负担。

3.作业评价僵化，无法促进素养发展

作业评价不仅具有诊学利教的功能，还具有影响学生德行与智识发展的价值。然而，“从作业反馈形式中发现：78%以上的教师选择用‘√‘ב？等符号性批注，这是不带感情色彩的客观评价；不到25%的教师喜欢用激励性的解说词、漫画式的表情包传递評价的温度；不到38%的教师会给学生提供作业展示平台，如墙报展、班级微信群等[3]。显然，教师并未借助学生的作业进入他们的内心世界，引导他们树立正确的情感、态度和价值观。这种缺乏情感交流和共鸣的评价方式，使作业的实质和功能发生了严重的异化。

总而言之，作业依然被视为教学活动的辅助，它作为学习活动的独立育人品格被弱化或遮蔽。而作业设计是作业的核心要素，应该成为作业变革的切入点。因此，在以大概念为本的单元设计成为落实核心素养的主要途径的背景下，教师亟需提高作业设计质量，将作业与课程、素养、学科大概念等有机融合，从而释放作业的育人价值。

二、基于学科大概念的单元作业设计的特征与意义

“核心素养-课程标准-单元设计-课时计划”是课程发展与教学实践中环环相扣的环节[4]。面向核心素养的单元设计，既能打破课时主义的束缚，又能强调课程内容的结构化与主题性，是课程与教学实践的必要环节。而学科大概念则是落实学科核心素养的一个重要抓手，因此，教师可以围绕学科大概念开展单元作业设计。

1.聚焦学科大概念的单元作业内涵

核心素养是适应学生终身发展和社会发展需要的正确价值观念、必备品格和关键能力。学科核心素养是发展核心素养的重要内容，体现学科育人的基本要求。它是“运用学科核心观念、通过学科实践，以解决复杂问题的学科高级能力与人性能力”[5]。而学科大概念则是构成学科核心素养内核的深层次、可迁移的核心概念，它是以学科的关键思想为基础，从学科内容中抽象出来的。在学科核心素养中，如果说需要掌握和完成的重要内容、需要熟悉的知识是最外层的“蛋白”，那么学科大概念则是最内层的“蛋黄”，蛋白为蛋黄提供支撑，但蛋黄才是内涵最丰富和最重要的。可以说，只有在理解学科大概念的基础上才能形成学科核心素养。

单元是学科核心素养目标达成的单位，学科大概念可以将素养目标与单元教学内容相结合，使单元真正服务于素养的形成。因此，学科大概念视角下的单元作业是围绕学科大概念组织的目标、情境、知识点等的集合，它是一种相对系统、完整的学习活动[6]。它与传统作业相比，最大的不同在于要渗透真实性问题情景，并且持续性地完成同一类或同一个表现性任务。相应的，单元作业设计就是在单元层面围绕对学科大概念的理解和应用，重点对作业目标、学习活动和评价任务进行设计的方案。

2.依托学科大概念的单元作业的特征

围绕学科大概念进行一体化单元作业设计，标志着作业从知识本位向素养本位转变的本体性回归。要求教师以学科核心素养为指引和依据来确定单元作业目标；设计保证学科核心素养得到落实的最佳活动方式；设计与培育学科核心素养目标相契合的评价任务。因此，依托学科大概念的单元作业设计在作业目标、学习活动和评价任务方面呈现出突出的特征。

（1）作业目标的统整性

学科大概念具有中心性、持久性、网状性等特点。单元作业设计侧重于框定知识技能的学科大概念，可以形成从宏观到微观的目标体系，从而将学科核心素养目标落实到课时作业中去。具体而言，教师以学科大概念为中心进行单元作业设计时，要考虑单元与单元之间的关联、单元与学科的关联、单元与现实世界的关联，如哪些单元的学科大概念相互关联？哪些单元的学科大概念可以上升到更高位的学科大概念？哪些单元的学科大概念可以创造性地解决现实问题？这样，就形成了一个促进学生学习的单元作业目标体系。这个体系由学科大概念做粘合剂，可以避免知识的贫乏和支离破碎。更重要的是，因为有条理清晰的单元作业目标体系，教师在安排各个课时作业时，便能够做到“心中有数”，保证课时作业间的衔接性、递进性，促使学生持续性地完成同一类或同一个表现性任务。

（2）学习活动的探究性

学习活动过程中从不缺少问题。乔纳森根据问题特点的不同，将问题分为良构问题和劣构问题。前者指问题有唯一的解，后者指问题解决路径不唯一，需要去不断探索、尝试，尋找到问题最优解[7]。在传统的作业中，学生面对的主要是良构问题，解决问题的标准答案可以通过运用所学的规律、方法、原理等来获得。这也导致学生很少有机会界定问题，难以体验到学习的自我价值。与之相反，学科大概念统领下的单元作业，将抽象的学科大概念“翻译”成劣质问题，使作业内容紧密联系日常生活，能够带给学生鲜活的探究体验，激发学生更高层次的思考。于是，教师通过组织探究性学习活动，还原蕴含劣质问题的情境。学生需要用大概念和迁移策略来解决问题，通过查阅课内外的各种材料，在不断地深度探究、反复论证中，给出不同角度的答案，将学科核心素养持续内化。

（3）评价任务的整合性

目标设计与评价设计是互相配套的。如果评估任务与作业目标不一致，那么老师和学生就很有可能跟着评估走。因此，作业评价必须突出清晰的目的和明确的表现标准。罗日叶提出评价的两种逻辑是终结性逻辑和整合型逻辑，前者只能反映学生是否掌握零碎的知识与技能，后者则引入复杂情境，知识、技能等所形成的素养在情境中获得整合[8]。单元作业评价就是依托于一个个真实性问题情境，即“学校教育中为培养学生未来解决现实世界中问题的素养而创设的、具有‘真实性的问题情境”[9]。真实性问题情境具有开放性、复杂性、多元性等特点，决定了学生运用知识机械解题的难度很大，只有在理解学科大概念的基础上，把知识、技能、态度、情感联结起来，才能创造性地解决真实性问题。这一问题解决过程恰好综合地考量学生的素养水平，反映学生是否真正理解学科大概念。

3.基于学科大概念的单元作业设计意义

《普通高中课程改革方案（2017年版）》指出：“进一步精选学科内容，重视以大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情景化，促进学科核心素养的落实。”这一规定明确大概念在引领课程改革、整合课程内容等方面的价值。学生通过完成学科大概念为本的作业，可以掌握结构性知识、建构概念性理解，并根据具体的情境实现知识的高通路迁移。

（1）掌握结构性知识

知识是落实学科核心素养的物质载体。当前知识正在以指数级数量增长，零散的、琐碎的知识却不能被完整地存取、运用。因此，课程与教学必须向更高层次的大概念迈进，借助大概念顺应、同化、平衡的连续性，促进学生新旧知识间的联系与融合。相应地，以学科大概念统领的单元作业，可以表明单元知识间的逻辑关系，为学生掌握结构化知识提供生长点。主要表现为以下几点：第一，单元作业可以将结构化知识融入单元总课时作业中，呈现概念逐层分解的关系，帮助学生明确概念分化的过程。如围绕“函数”这个学科大概念，学生通过单元作业掌握函数的性质、种类等；函数类型又可分为正比例函数、反比例函数、指数函数等。第二，单元作业可以反映概念之间的相互关系，支持学生对知识内容的融会贯通。例如，通过分析说明文的种类，学生了解到不同说明方法的用途各异，以此根据主题选择相应的说明文。

（2）建构概念性理解

理解是落实学科核心素养的关键。理解就是利用已有内容生成或揭示一些有意义的事情。概念为本的单元作业设计，能够为学生提供学习关键思想和关联点的机会，帮助学生在概念理解方面获得深层次的认识。一方面，概念为本的单元作业为学生讨论自己的思维过程提供概念性词汇，并要求学生通过概念性视角解释事实性或情境性例子和表现之间的关系，这样学生的思考对教师、同学都能变得可见[10]。同时，教师精选作业内容、压缩作业数量，保证学生有充足的时间“揭示”隐藏在事实背后的内容，并思考其意义。另一方面，概念为本的单元作业囊括学生需要不断探索的、结构模糊的开放式问题，这样的问题可以引发学生概念层面的协同思考、深度探究，创造性地将事实性知识与概念性知识进行交互的、迭代的处理，建构对知识和概念的理解。

（3）学会高通路迁移

学会迁移是落实学科核心素养的精髓。珀金斯按照任务的相似性区分了两种迁移，即低通路迁移和高通路迁移，前者的新任务与旧任务具有相似性，遵循的是从“具体—具体”的迁移机制，后者的新任务与旧任务迥异，遵循的是“具体—抽象—具体”的迁移机制[11]。传统作业属于低通路迁移，学生通过完成相似的作业，接受的只是用来记忆的观点。而单元作业以大概念为锚点，大概念即高通路迁移中高位的“抽象”，学生通过完成单元作业，学会的是像专家一样思考。具体而言，以学科大概念为本的单元作业，由抽象程度各异的课时作业组成，学生不得不将所学的知识迁移到新的情境中，进而从具体的作业中抽象出一个原理，再将它运用到下一次的作业中。长此以往，学生的理解宽度被拓展，能够解决核心任务中的真实挑战，在真实世界中能得心应手地生活。

三、围绕学科大概念的单元作业设计的主要环节

单元作为一个相对完整的学习系统，需要围绕学科核心素养展开。威金斯等提出的“逆向设计”思路，从学习结果开始进行逆向思考，这个方法对于追求更加完善、条理清晰的单元作业设计颇有帮助。它有助于教师转变教学行为，以发展学生的学科核心素养为目标，然后根据目标精心设计评价任务，最后将评价任务镶嵌到作业活动中去，从而保证了目标、活动和评估在单元作业设计中的一致性。

1.以学科大概念为锚点，建构单元作业目标体系

目标设计是单元设计的重中之重。如果目标设计把握不准，评价设计、活动设计自然会偏离方向。因此，教师必须以学科大概念为锚点，明确学习的预期结果。首先，提取学科大概念。综合不同的观点，并结合教育教学实际，学科大概念主要包含两类提取路径：一是从课程标准、教材分析、专家思维中自上而下提取，学科大概念基本上是现成的，难点在于教师能否根据学情将其进行细化；二是从生活价值、学习难点、评价标准中自下而上提取，难点在于是否能沿正确方向上升到学科大概念的层面[12]。其中，对课程标准的透彻解读、对学习难点的深入分析无论是对于学科大概念的提取，还是单元目标的写作都十分重要。其次，绘制概念地图。概念地图能够帮助师生明晰概念之间、概念与具体案例之间的关系。教师可以通过确定概念焦点，即这个概念焦点对于这个单元而言是大小适宜的，然后围绕这一概念焦点，通过一系列本质问题激活概念和案例，确定概念之间、概念与案例之间是从属、并列还是因果等关系。最后，撰写单元作业目标。作业目标表明预期的学习结果，主要包含三层，即“知道”“理解”“能做”。“知道”即学生通过作业掌握事实性知识和技能，“理解”即学生清楚经验和知识的意义，“能做”即学生在技能和过程层面能做什么。

例如，人教版五年级数学上册第二单元“位置”，本单元的学习内容是在学生学习一年级上册用上、下、左、右等确定物体的位置，以及三年级下册用东、南、西、北确定物体方向的前提下，学习用数对准确地描述物体的位置。而且也能够为学习六年级上册的内容“根据方向和距离两个参数确定物体的位置”与“直角坐标系”奠定基础。对应的学科核心素养是“空间观念”“应用意识”，学科大概念是“用数对确定物体的位置”。根据《义务教育数学课程标准（2022版）》的相关内容要求，“位置”这一单元制定的单元作业目标见表1。

2.以素养表现为证据，明确单元作业评价任务

作业评价是连接作业目标与学习活动的桥梁。单元作业评价指向的是素养，考查学生是否真正理解学科大概念。换言之，它综合评估学生面对真实性问题情境，在完成相应的学习任务过程中所表现出的解决问题的概念性理解、关键知识内容和关键技能。教师要判断学生是否达到了预期的学习结果，首先要像评估员一样思考，思考如何给学生布置任务以引出学生的素养表现，从而获得证明学生认识和掌握程度的评价证据。

單元作业评价设计遵循以下步骤：第一，基于学习目标确定表现标准。如果说学习目标是到达的最终目的地，表现标准则会告诉你什么时候抵达目的地[13]。表现标准指的是当学生完成学习目标，就会有相应的回答、行为、成果等展现出来，这些也都是测评的主要依据。第二，依据表现标准设计表现性评价任务。确定学习目标和表现标准后，要考虑怎样的任务能够引出学生的行为表现。表现性任务一般都有真实的问题情境，可以让学生通过应用知识和技能来展现其掌握学习目标的情况。第三，为表现性任务编制评价量规。量规主要包含要素、等级、指标三个方面，它是与表现性评价任务相匹配的一个评分指南。在学习活动开始前，教师要把表现性的任务和评价尺度呈现给学生。这样，在活动初期，学生就能够明确他们要被评估的标准、了解预期表现；在作业过程和结束后，可以进行自我评价，更好地达成学习目标。以“位置”这一单元的作业设计为例，制定的表现标准和评价任务见表2。

3.以基本问题为导向，组织单元学习活动

基本问题指向和突出大概念，二者常常配套出现。基本问题如同一条线索，学习者可以通过这条线索探索尚未理解的概念、理论等，再借助启发性问题在主动探索内容的过程中加深自己的理解[14]。简而言之，它不仅能够激发已学知识、生活体验与当前学习内容之间的联系和迁移，也能促进对某一特定主题单元的内容理解。在单元作业设计中，教师应该循着学科大概念的方向寻找基本问题，即从课程标准、教材分析、专家思维等提取本质问题。一个好的基本问题应符合以下标准：真正引起对学科大概念的相关探究、激发对更多问题的深度思考、要求学生考虑不同的观点、激发学生对大概念的持续反思、激发与旧知识的联系、为迁移到其他情境创造机会[15]。

当教师设计好基本问题，就要将其渗透于单元作业活动的过程之中，包括准备、建构、应用三个活动阶段，可以让学生始终保持探究和开放性思维，对所学知识达到更系统、更深入的理解。首先，准备阶段。基本问题往往结构不良，紧密联系真实生活。教师可以将它作为作业活动的起点，从而激发学生学习兴趣和参与动机。其次，建构阶段。基于新课标要求，教师应该将基本问题转化为学习任务，并以学科大概念统领，确定作业的核心任务，然后将其分解为连续的多个子任务，构建单元作业活动任务群。同时，将每一项子任务落实到课时中，保证在单元教学结束时完成核心任务。最后，应用阶段。学生通过开展学习探究活动，运用已有学科知识解决这些富有挑战性的问题，进而发展其学科核心素养和关键能力。值得注意的是，在学生完成作业活动的过程中，教师需要考虑何时搭设支架、何种类型的支架、何时撤去支架并留给学生独立操作的空间等，以配合不同阶段的作业目标和任务需要。根据上述单元作业的目标体系和评价标准，“位置”这一单元的作业活动见表3所示。

四、基于学科大概念的单元作业设计的多元主体协同

单元标志着课程与教学专业的逻辑起点由“教”转化为“学”。相应地，“以学习者为中心”成为贯穿作业设计过程的理念指引。但就实践而言，围绕学科大概念进行单元作业设计难度较高，需要在多方参与、持续改进的学习环境中进行。因此，只有明晰教师、教研组和学校的任务，才能提升单元作业设计质量，充分发挥作业在落实学科核心素养方面的作用。

1.教师要革新观念，提升作业设计素养

作业设计是一种科学，也是一种艺术，需要设计者不断为之奋斗。教师作为作业设计的直接主体，转变传统作业观是提升作业设计质量的首要任务。教师必须认识到，作业设计不仅仅是为减少作业体量、压缩作业时间，也不仅仅是为让学生掌握知识，获得优异成绩，其关键是发挥作业在巩固知识与技能、提升品德修养等方面的育人功能[16]。相应地，这就要求教师在作业设计方面提高自己的素养。一方面，学习单元作业设计的理论。“从根本上说，大概念被应用于单元作业设计，就在于其理解和应用体现了单元设计的学习诉求，同时采取什么样的设计思路涉及学习理论。”[17]教师应该不断提升学习理论的认知，通晓单元作业设计的定义特征，知道它与传统作业设计的区别，以及为什么应该发生这种转变等。另一方面，研习单元作业设计的技术。单元作业设计遵循“学科核心素养—内容标准—单元目标—课时目标”的技术路线，这对教师提出较高的要求。教师需要明晰提取学科大概念的路径，理解学科大概念层次越高、越抽象，统摄力越强，越需要更多的具体案例来支撑；也需要研制标准评价量规，注意划分维度时尽量不要交叉，避免重复评价；等等。此外，教师掌握作业设计理论和技术固然重要，但也要意识到作业设计是一项具有创造性和开放性的活动，既要遵循作业设计的基本框架，也要捕捉教育情境的变换并展现教育智慧[18]。

2.教研组要加强教研，探索作业设计闭环

单元作业设计不是教师“闭门造车”“孤军奋战”的结果，而是教师之间相互交流、持续协商的产物，是教师集体智慧的结晶。只有遵循“计划—共享—实施—反思”的作业设计闭环，才能设计出一份高质量作业。首先，制定作业设计计划。作业设计与教学计划相辅相成。教研组要根据学期、单元、课时的教学安排，以单元为基本单位，制定每学期的单元作业目标。同时，做好教师作业设计分工。每位教师结合单元重点，同单元不同课时的目标以及教学实践中发现的问题，精心选择作业内容，统筹安排作业时间、难度、类型等，制定所负责的单元作业设计方案。其次，共享作业设计方案。通过定期组织研讨会，教师间相互检查单元作业设计方案，分享反馈观点并提出改善意见。这样，作业设计者就可以及时纠正作业设计中存在的问题，有机会学习其他作业设计的模式，从而保证作业设计方案的科学性和合理性。再次，实施作业设计方案。每位教师在把握实际学情、教情的基础上，对作业设计方案进行适当调整，并在实施中发现存在的问题。最后，反思单元作业设计。在集体教研中，每位教师提出作业实施中存在的困惑、疑难，以及调整作业设计的具体内容及缘由，通过深度研讨、集思广益，共同解决作业设计存在的问题。由此，推动新一轮单元作业设计的改进与优化。

3.学校要完善机制，统筹作业设计管理

学校是引领、协调作业改革的重要主体，作业设计离不开学校的统筹管理。在新的教育改革进行时，若学校领导声称支持，但行动却正好与此相反，这就演化为一种变相的“矛盾承诺”，非常不利于教育改革的推进。因此，在开始实施大概念为本的单元作业设计之前，学校领导首先应该审视一下个人行为。其次，学校要完善作业设计机制。一是作业设计协调机制。学校领导需要聚拢各自为战的学习团队，鼓励所有教师相互协作、共同开展概念为本的单元作业设计。二是教师培训机制。在教师实施单元作业设计时，学校为教师提供所需的专业发展培训是必要的。“本位采纳模式”指出，在实施变革的过程中，人们经历不同发展阶段的状态是可以预见的。早期阶段，人们的问题是自我导向的，比如这是什么。中期阶段，人们会关注“我怎么准备呢”。后期阶段，人们会思考“这个对学生真的有用吗”。学校领导应该接受本位采纳模式，理解不同教师的个人特点，为教师提供差异化的专业支持。三是选择性激励机制。如果激励机制匮乏，部分教师会努力投入，部分教师则持续观望。学校应该给予认真实施单元作业设计的教师以物质、精神奖励，同时，对单元作业设计时漫不经心、漠然置之的教师进行相应的问责、处罚。四是作业“存档”机制。学校应该把各学科组设计的优秀的作业收集起来，分门别类地进行标注、保存，为作业的持续改进和优化建立相应的资源库[19]。

参考文献

[1] 王旭东.精设计·巧管理：作业改革促“减负”精准落地[J].中小学管理，2018（07）：46-48.

[2] 罗生全，孟宪云.新时代中小学作业问题的再认识[J].人民教育，2021（Z1）：15-18.

[3] 周璐.“双减”背景下学作评一体化作业的设计与实施[J].语文建设，2022（04）：41-45.

[4] 钟启泉.单元设计：撬动课堂转型的一个支点[J].教育发展研究，2015（24）：1-5.

[5] 张华.论学科核心素养：兼论信息时代的学科教育[J].华东师范大学学报：教育科学版，2019（01）：55-65+166-167.

[6] [17]李学书，胡军.大概念单元作业及其方案的设计与反思[J].课程.·教材·教法，2021，41（10）：72-78.

[7] David H.Jonassen. Instructional design models for well-structured and III-structured problem-solving learning outcomes [J].Educational Technology Research and Development，1997：45+65-94.

[8] 易克萨维耶·罗日夜.学校与评估：为了评估学生能力的情境[M].汪淋，周振平，译.上海：华东师范大学出版社，2011：129.

[9][12] 刘徽.大概念教学素养导向的单元整体教学[M].北京：教育科学出版社，2022：142-153.

[10] 林恩·埃里克色，罗伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018：71.

[11] Perkins DN，Salomon G.Teaching for transfer[J].Educational Leader ship，1988（01）：22-32.

[13] 特雷西K·希尔.设计与运用表现性任务[M].福州：福建教育出版社，2019：55.

[14][15] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，等译，上海：华东师范大学出版社，2017：121，124.

[16][19]杨清.“双减”背景下中小学作业改进研究[J].中国教育学刊，2021（12）：6-10.

[18]谭小熙.美国高校课程作业设计的框架与主要特征：以Assignment Library為例[J].外国教育研究，2021（05）：70-83.