幼儿园课程生成范式探究

苏媛，刘佩

（广州华商学院教师教育学院，广东广州 511300）

《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调课程的整合性、多元化、生成性，借助课程生成来推进幼儿园课程改革的研究。然而，生成课程在实际的运用过程中却存在诸多问题。例如，教师理解偏差，实际操作流于形式，与预设课程混为一谈等。究其原因，教师对于课程生成的概念理解不清晰，课程生成缺乏灵活实践的系统模式，教师思维固化等。多数有关生成课程的研究集中探讨教师师友观、教学观的转换及生成策略的改进等方面，较少提出系统化且可操作的生成课程的操作范式，无疑增加了幼儿教师把握生成课程的难度，限制了课程生成的时间，不利于幼儿园课程质量的提升。

通过生成课程的梳理，在原有的理论基础上，联系幼儿园实际，本文总结提出一套课程生成范式，在实践中通过与幼儿的“相遇”与“对话”帮助教师理解与运用生成课程。

一、提出课程生成范式的基础

从人类进化史来看，人类的发展其实就是一个生成演变的过程。对于幼儿来说，生成也是其探索世界的一种方式，是面对不确定性事件与环境时采取的适宜举措，是适应环境的一种表现[1]。儿童通过生成从事物中获得新的意义，实现自身发展。人类处于急剧变化的时代与环境中，不存在完全确定的答案和发展轨道。萨特在谈到他人与我的关系时用“他人即地狱”来概括总结，意思是他人的看法总会干预“我”的自由选择，压抑自我与对自由的追求。现代主义期望用客观标准的办法（如量化）来找到普遍适应的法则或原理，对人的发展，尤其是创造性的发展也是一种“地狱”。

后现代主义则认为儿童是身份、知识和文化的共同建构者，儿童是积极有潜力的个体，教育应该从儿童对周围世界的日常理解与建构开始，并批判现代主义认为儿童是无知的、是等待被填满的容器及将儿童课程知识看作是预定的知识体系的看法，认为“有用的知识只存在于互动和惯例中。这种知识是可变的，它从自己的环境中形成，更像是水而不是砖头或石块，它总在不停地变化”[2]。在此基础上，后现代主义从儿童的角度出发考量课程，关注儿童的兴趣与需要，强调复杂、不确定性及生成，认为基于意义生成的课程而不是基于预设、灌输式的课程才会真正适宜于儿童的发展，强调儿童在与世界的作用中，去生成意义，而不是被动接受。这无疑为幼儿园课程改革提供了方向指引。然而，我们应该如何将这种课程信念运用到幼儿园实践，如何将幼儿园课程活动转变为儿童生成意义的乐园，使儿童成为应对复杂世界的积极建构者，仍值得探讨。

二、核心概念界定

（一）生成：一种哲学思维方式

生成的英文“generation”本身即含有“出现”与“创造”之意，强调“生”的一端，即生成具有创造性、偶然性、开放性、过程性等特征。金吾伦在其《生成哲学》一书中提出“凸现即生成”,“生成”有两个基本特性——动态性与整体性。他认为的生成过程是由“潜有”到“实有”的过程，是由潜在的可能发展到现实意义上的存在。生成是一种哲学思维方式。人在生成中生存与发展，课程的展开也应是一种生成的过程。简言之，生成是人与课程的根本存在状态与方式。

（二）范式：相对性的科学体系

范式的概念和理论是美国著名科学哲学家托马斯·库恩提出并在《科学革命的结构》中系统阐述的。它指的是“一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等等的集合，是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范”。具体而言，范式也可以被看作是人们看待与处理特定领域内的一种现象或一系列问题的基本原理，以信念为中心的一种处事方式和得到普遍认同的体系。值得注意的是，在库恩看来，所谓的范式具有相对性的特征，即随着相应因素的变化，需要形成新的范式来应对新的情况与要素的转变。本文提出的范式也只是一个相对的科学体系，随着情境的不同产生相应的变化，需要不断调整与完善。

三、幼儿园课程生成范式的结构

教师必须考虑激发儿童的想象力与创造力，使儿童成为课程的主体。教师要将课程看作是儿童自我实现的载体，而不是用课程控制儿童。要想真正实现课程的改革，最终的途径是要实现从既定化、序列化的预设课程模式朝向动态化、复杂化的生成课程范式的转变。

有学者提出，“判断课程范式应考虑三个主要因素即课程理念、课程内容和实施方法”[3]。对课程生成范式的考虑也应基于课程生成的理念、课程生成的内容与课程生成的实施这三个主要因素来考量。具体来看，课程生成的理念是课程主体在组织课程与思考课程时形成的对课程的理性认识和主观要求，主要涉及课程主体对生成性课程的价值取向。课程生成的内容是基于课程生成理念下的课程要素的选择，内容主要是来自于儿童、来自于生活、来自于社会。课程生成的实施是对课程内容的实践，教师应主要关注“师生关系和实施方法”。

（一）课程生成范式的理念

预设课程与生成课程最大的不同就在于对预定计划的执行程度。预设课程的计划是至高无上的，难以改变与打破的，往往是计划先于人。而生成课程中事先设想的课程网络与主题等皆是可以改变的，计划只是一个指南或工具，并不是最后的施工蓝图。在具体生成课程的过程中，教师总是考虑对正在发生的事情给予及时的回应，计划只是辅助，而不会成为实际课程的阻碍。

（二）课程生成范式的内容

生成课程的内容依照课程生成的灵活性，不应根据固定的教材授予学生呆板的经验。基于课程生成的理念，课程被认为是动态的、变化的、不确定的，相应的课程内容也应考虑正在发生的任务与问题，着眼于孩子的兴趣。兴趣有时候是关联的，在探索某一问题的过程中，与问题相关的其他问题也可以成为新的兴趣与课程的“生成点”。课程内容不需要进行严密的计划，计划来自于实际的变化，生成课程是持续发展的。这一点在《生成课程》里体现得淋漓尽致，由最开始孩子对墨西哥忌日产生兴趣延伸到马丁·路德·金博士的生日及葬礼的探讨，孩子的思维看似跳跃，却是合乎逻辑的，由一个兴趣引发出接下来的问题与兴趣，课程的内容就在此基础上进行延伸与深入。

（三）课程生成范式的实施

实施是课程的重点环节，主要涉及具体的课程实施办法和实施过程中的师生关系。第一，从生成课程的实施空间来看，不应局限于教室这一封闭的环境，相反应创造更自由的环境。《生成课程》一书指出，长期被关在一个温度恒定、远离一切活动、有生命的物体的空间是乏味的，会限制儿童的想象与创造，会压抑儿童的热情和应答的机会。第二，从生成课程实施的时间来看，不应有明确的时间安排，因为课程的“生成点”、儿童对事物产生兴趣与问题的时间点是不确定的。对于生成课程来说，自然产生的时间表才符合儿童的发展规律与生成的意义。第三，从生成课程的实施方法来看，是以儿童独立自主地探索式活动为主，将教学看作是游戏，教师只是提供与丰富儿童的经验，通过探究与对话的方式促进儿童自我建构与自我实现。第四，从生成课程实施中的师生关系来看，强调的是师幼之间的协商和民主平等。美国人本主义心理学家罗杰斯强调“教师应尊重孩子、信任孩子”，尊重孩子的想法和经验，信任孩子具备自主学习与探究的能力。

（四）课程生成的具体范式结构

基于《生成课程》一书中指出的教师应该把自己的作用理解为去发现儿童已经在探索的课程主题，而不是把自己的工作看作是按一个主题来上课，两位教师卡特和柯蒂斯将教师在活动中的作用看作是发现儿童正在探索的课程主题，并总结为公式：“准备—支持—丰富—表征”[4]。本文提出的范式（见图1）就是基于此公式的基础上，依照生成课程理念的指引，站在教师的立场上，形成的一套以生成为核心，尊重与信任儿童，关注从潜有到实有，循环深入的“抛接球”过程的具体课程生成范式，以期解决教师实际操作生成课程存在理解偏差、操作流于形式、陷于预设课程的做法等问题，连接理论与实践，找到可能适合儿童发展的生成课程范式。

图1 幼儿园课程生成的范式结构

该范式共有六个环节，概括为“观察—生成—支持—诱导—行动—表征”，具体分析如下。

环节一，观察儿童感兴趣的事或正在探索的活动。幼儿是课程的指向者，是课程的主体。这就要求教师要善于观察并发现他们体现出的潜在的可能性。而儿童感兴趣的事或正在探索的活动正是潜在可能性的展现。教师的角色是“发现者”，因为与儿童相处，需抱有对世界的新奇感，发现生活中的细节，发现儿童的兴趣，发现儿童发展的可能性。

环节二，生成教育价值。此环节为范式的关键环节。生成教育的价值实际上是抓住课程的“生成点”，使其由潜有发展到实有，强调幼儿与教师的有意义的互动，使得幼儿能在此过程中建构对世界的理解。这一阶段，教师必须在脑海中构建生成课程所有可能性的网络图，建构网络图的目的是更好地导航，绝不是设定最终的目的地。

环节三，支持儿童的探索活动并丰富其经验。儿童在沿着某个方向进行深入探索时，需要教师提供自由的环境和充分的支持。教师通过与儿童的对话、协商来引发儿童进一步的思考，通过环境的布置、材料的投放支持儿童进一步探索，通过质疑、辩论、交流的方式培养儿童的批判性思维，通过角色体验促进他们的情感体验等各种方式来丰富儿童的经验，启发儿童产生更多思考与问题。

环节四，诱导儿童产生认知冲突。此环节为范式的核心环节。所谓认知冲突是一种心理学认知状态，是已有知识经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。儿童认知冲突的产生是活动得以进一步发展与深入的基础。

环节五，激发儿童更多的问题与行动。通过对儿童经验的再次丰富，不断引发儿童产生新的问题，鼓励儿童更多地探索与行动，是生成课程的特色所在。教师要注意倾听与记录找到的新的课程“生成点”，进而生成新的教育价值，支持儿童新的探索与思考。真正的学习不在于记忆事实而在于探究。

环节六，呈现儿童的探索过程与成果。这一环节对应的是卡特和柯蒂斯教师提出的表征阶段。教师要做忠实的记录者，记录儿童在活动过程中的探索，通过文字、图片等方式记录下儿童在过程中的表现与成果。这既是对幼儿探究事物的鼓励，也是教师进行回顾反思的素材。

该范式并不是直线式的，体现了生成课程持续生发、不断深入与循环的过程。生成课程的持续发展是建立在教师“接住儿童抛过来的球”，灵活地“将球抛回给儿童”，并有准备地期待“儿童再次抛球”的过程基础上的。其中，教师接球是纵向生成范式中“观察”与“生成”的过程，抛球则是“支持”与“诱导”的过程，最终“行动”或“表征”则是儿童再次抛球的过程。值得注意的是，其各环节是可以跳跃与穿插的。所谓范式并不是规则与规范，它是根据实际情况来进行操作的一个向导，各个环节的序列性不强，具体可根据儿童的探索活动与经验来灵活变化与应对。由此可见，生成课程实际是一种价值的选择，是发现儿童潜力、发现潜有的可能性并使之走向实体化与现实化的充满趣味的过程。

四、结束语

“观察—生成—支持—诱导—行动—表征”的课程生成范式重视儿童产生的认知冲突，重视教师的成长。其是对生成课程的一种实践方式。其中，把握“生成教育价值”是课程发展的关键，是使课程从“潜有”走向“实体化、现实化”的互动创造的重要一步。同时，“诱导儿童产生认知冲突”以奠定课程持续生发的环节是该生成范式的核心要素，集中体现了生成课程的动态性与创造性，使得课程得以循环深入发展。