凝练教学主张：名师培养的创新实践

【摘 要】针对名师培养中存在的培养无主导、培育少主线、培训缺主题等问题，本文提出了凝练教学主张的名师培养方式：教师对自身教育教学进行“意义建构”，在此基础上，区域教研机构主导，整合各类资源；主题参与式培训，提出名师教学主张；情境卷入式培养，丰富教学主张内容；游学体验式培育，提炼教学主张内涵。

【关键词】凝练教学主张 区域名师 教研机构 创新实践

2018年1月，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》。2022年4月，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》。2022年8月，教育部办公厅印发《关于实施新时代中小学名师名校长培养计划（2022—2025）的通知》。这些文件都指向高素质专业化创新型教师队伍建设。近年来，教师培养走向内涵式发展，培养名师成为时代的呼唤。笔者在实践中紧紧抓住凝练教学主张这一名师培养方式，通过系统的研修课程设计，实现名师专业素质的提升。

一、区域教研机构主导，整合各类资源

区域教研机构是教师专业成长的重要助力，对上承接高校，对下了解基层教师的诉求、呼声及个性特点，与教师的课堂教学紧密相关。区域教研机构主导名师培养，能够根据名师培养对象的专业成长特质，组建由高校专家、参训教师、教育教学研究人员、名师培养对象等专业人员组成的学习共同体，整合各类资源，以课例研究为载体，帮助名师培养对象凝练教学主张（见图1）。

区域教研机构有效地将各级各类教育专家、教学研究人员与名师培养对象等凝聚在一起，组建发展社群，达成统一的合作愿景，为名师培养对象的专业成长提供积极的外部环境。由于参与研修的教师已经拥有丰富的教育教学经验和敏锐的实践洞察力，在一定程度上能够有效地发现并提出、分析并解决教学问题，但未形成明显的、系统的教学见解。区域教研机构要帮助名师培养对象凝练教学主张，在信息交互、观点碰撞中，撬动其专业成长。

例如，杭州市余杭区初中数学名师培养历时2年，20余位专家学者、教育教学研究人员等与30位名师培养对象，组成了学习共同体，凝练出各具特色的教学主张，如“文化数学”“和乐数学”“动感数学”“大概念数学”“自然生长数学”“数学是悟出来的，不是讲会的”。

二、主题参与式培训，提出名师教学主张

心理学研究表明，主题参与是促进学习者积极学习的有效心理机制[1]。因此，在名师培养中，区域教研机构围绕某一主题，让名师培养对象全程参与其中，不断地交流和讨论，借助群体动力，提出自己的教学主张。

（1）独立审视。名师培养对象在参训前必须围绕主题，查阅、思考、研究三个问题：本学科的教学主张有哪些？这些教学主张的经典案例是什么？自己的教学经验是什么，能否用一句话概括？

（2）集中展示。所有名师培养对象都要上一堂能体现自己特色、主张的课，其他教师分角度观课，在观课中要思考以下问题：授课教师的教学主张是什么？教学主张是从哪些环节体现出来的？该教师教学主张存在的问题是什么？能提供哪些优化建议？

（3）分组讨论。观课后，每4名教师被分成一个小组，围绕第二阶段提出的问题进行讨论。每组选出一位有组织力和领导力的教师担任组长，再选出一名记录员，结构式记录大家的建议，便于进行更深入的讨论和分享。分组讨论的时间约为45分钟，同时，每小组讨论中小组成员要互换，小组长和记录员也要轮流。

（4）集中分享。集中分享分为两个部分，即授课教师汇报和小组反馈。授课教师向大家汇报自己教学主张的内涵，以及在教学设计、课堂教学中的表现形式和特征，并对大家提出的问题进行解答。接下来，每个小组把讨论的结果贴在墙上，由各小组长反馈讨论结果，组员及时补充，其他小组的教师随时提问，发表意见，最后初步确定该教师教学主张的雏形。

（5）进行评估。由培训专家对本部分活动进行总结，对名师培养对象初步提出的教学主张进行诊断、评估，在理论、方法和实践行动上，对教师的教学主张进行点拨、提升和凝练，同时，也对每次活动的优点、缺点及大家讨论的进展情况进行评估，初步形成各自的教学主张。

三、情境卷入式培养，丰富教學主张内容

情境卷入式培养是将名师培养对象组成一个学习共同体，在真实的情境中进行即时备课、上课、评课、磨课、改课、再上课等，促使成员观点碰撞、思维互补、行为共进，完善教学主张的内容。具体实施如下。

（1）合理搭配。每次活动前搭配好三类人员，一是愿意做“靶子”的上课教师，二是乐于做“陪练”的听课教师，三是能“说给你听”并“做给你看”的专家教师[2]。这样可以很好地做到每个教师都是“局内人”，每个教师都是实践的“反思人”。

（2）即时上课。活动前，各成员对上课内容不知晓，活动开始时，告知“靶子”上课教师具体内容，进行60分钟的“裸备”，即只有教材，没有其他任何参考资料，而后开展40分钟上课。同时，其他“陪练”的听课教师也要听课，只是他们可以讨论、交流，利用各种资源，提出问题，再带着问题进入课堂。

（3）现场改课。当场抽签确定改课教师，用随机抽签代替提前安排，让人人用心和用力。改课的过程是： A教师执教，同伴课堂观察，论证方案可行性；课后诊断学生，随机调查学生课堂感受，专家针对问题重点讲评；听课教师讨论，提出合理化建议，进一步完善或重构方案；随机抽取听课教师，说课并模拟上课，专家教师现场示范；基于问题会商，修改并完善教学设计；B教师执教，分角度观察课堂，诊断教学设计的可行性、适应性；形成教学反思或课例研究报告。

（4）恰当干预。教师需要在不断改课、连续干预的过程中，丰富教学主张，深化对个人教学主张的理解，同时，对“为什么教”“教什么”和“怎么教”认识更深更具体，把对教学主张的理解慢慢变为自己的课堂教学行为，如教师在教学中逐步概括出了有效范式，即“联系生活+学生喜欢+适恰记忆+方法体验+心灵互动+向上向善”，具体操作中做好“二次转化+三度生成”，才能展示出学科逻辑魅力，让学生得到鲜活的知识，达到学科育人的真正目的。

（5）后续跟进。一位名师的成长大致分三个阶段：一是教师善于挖掘教学中的生成性资源，将学生的发展放在第一位。二是设计弹性教案，拓展学生自主空间，针对学情备课，灵活调整教学设计。三是增加文化底蕴，积累教学智慧，灵活驾驭课堂教学实施过程。需要强调的是，无论是恰当干预还是后续跟进，团体力量及价值观认同非常重要，教师靠个人力量很难改变。

四、游学体验式培育，提炼教学主张内涵

名师培养对象经过前期主题参与式培训，提出教学主张；中期情境卷入式培养，丰富教学主张内容；后期则要通过游学体验式培育，提炼教学主张内涵。游学是指名师培养对象离开本校、本地到异校、异地进行一段时间的学习和游历， 充分发挥异校、异地的地缘优势、师资优势、学术优势、文化优势等，促进和引导其学习专业知识，提升专业技能，培养专业情意，形成并精进自己教学主张的过程。

根据前期区域名师培养中存在的真实问题，遵循道与术兼修的价值取向，笔者设计了4个模块、11个纬度、36个主题的游学课程，每个模块有2～3个纬度，每个纬度设计3～5个相对应的主题（见表1）。

在游学过程中，让每位名师培养对象经历自我发现、自我认识、自我改善、自我塑造，完成对自我教学人生“聚精会神”的萃取，把看似没有主题的教育教学生活用提炼教学主张一根红线串连而成，以唤醒自己的教育教学智慧[3]。最终达到理论与实践的有机融合，从而使教学主张更加丰满。

参考文献

[1] 赵明仁，王嘉毅.一次参与式教师培训的践行[J].上海教育科研，2003（6）：75-76.

[2] 斯苗儿.小学数学“三段十步”改课的教研范式探析[J].课程·教材·教法，2020，40（9）：81-87.

[3] 高建成.学科教师游学的内涵、行动逻辑及实践策略[J].中国教师，2020（4）：68-72.

本文系2021年浙江省教育科学规划重点课题“基于三循环的余杭教研范式变革与实践”（课题编号：2021SB003）、2021年浙江省教师教育重点课题“基于三循环的余杭研训范式变革与实践”（课题编号：ZD2021002）研究成果。

（作者单位：杭州市余杭区教育发展研究院）

责任编辑：李莎