家国情怀视角下的史料教学研究

谭师

【摘 要】《义务教育历史课程标准 （2022 年版）》要求历史课堂要完成新时代赋予的育人使命，强调发展学生核心素养，要真正“以史育人，以文化人”。史料是历史课堂落实家国情怀的主要载体，家国情怀是学科育人的方向和落脚点。在教学实际中，运用有效史料可以打动学生，增强他们的国家认同感和责任感，让课堂既有温度又有深度。本文以《中外历史纲要（上）》中的“秦统一多民族封建国家的建立”为例，从精选史料和史料运用两个角度阐述落实家国情怀的教学意义。

【关键词】家国情怀 史料 历史教学 核心素养

史学之体在于求真，史学之用在于至善。《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在课程理念中强调“立足学生核心素养发展，充分发挥历史课程的育人功能”。历史课堂是启迪学生思考家与国的主要教学场所，家国情怀作为历史学科的价值追求，需依托于能感染学生的有效史料。因此，如何选择史料并且更好地运用史料来发挥学生的主体地位，需要教师精心设计。秦朝上承动乱的春秋战国时期，下接大一统局面持续巩固的汉代，既有历史的深度—是中国从奴隶社会到封建社会的开始，又有历史的宽度—秦朝统一有特定的历史背景、汉代对它的传承发展。本课以民心为线索，设计“秦之统”“秦之兴”“秦之亡”三个子目，史料的运用贯穿每个环节，旨在考查和培养学生區分、辨别和运用史料的能力。学生通过秦兴到亡，感受第一个统一多民族国家建立的历史意义及现实价值。

一、博闻善择，精选史料

多闻而体要，博见而善择。史料的选取是一个复杂且精细的工程，要求教师有较好的历史学基础和辨别史料的能力水平。课堂史料选取的基本原则为求实、求准、求新、求意，在此基础上，教师结合课堂的教学环节，最终筛选出符合课情和学情的史料。

1. 求实

“实”就是要保证教学所用史料的真实性。郭沫若先生曾说，做任何研究，材料的鉴别是最必要的基础阶段……材料不够，固然大成问题，而材料的真伪或时代性如未规定清楚，那比缺乏材料还要危险。因此，历史教学必须保持宁可无史也不能乱史的精神。本课史料教师都对其来源进行了考察。如里耶秦简、《吕氏春秋》、《孟子》、《史记》、《荀子》、《读通鉴论》、《阿房宫赋》、秦始皇陵出土文物等，均为有据可循的有效史料。如此“求实”的史料选取原则有利于帮助学生形成良好的史料实证素养。

2. 求准

“准”即历史材料的准确性。各种史料或多或少带有主观因素，因此，教师在课堂上想让所展示的史料更加准确，就需要多角度择取史料，避免凭借单一的史料得出结论。教师要以新课标为基础筛选史料，这样才能选材有抓手、课堂有主线。例如，在讲秦朝统一的原因和措施时，本课利用了传世文献和出土文物相互印证，并未选入学界有争议的史料，目的是引导学生能更准确理解历史，培养学生多角度分析历史问题的能力。

3. 求新

老问题不是只能匹配旧史料，教师要及时关注学界的新史料和新研究成果。本课通过展示里耶秦简、文官俑等史料，让学生带有兴趣地理解秦朝的社会生活状况及统一措施。尽管课程结构和重难点无较大改变，但教师若能用新史料分析旧问题，便能更好地开阔学生的历史视野，创造更好的问题情境来培养学生的历史思维，也能更契合新高考的“无情境不成题”的新特点。

4. 求意

课堂所选史料应符合课程内容所展现的价值取向和家国情怀。生动的史料可以使课堂的价值升华，教师通过有力量的各类史料来激发学生的家国责任感，符合历史课“立德树人”的育人要求。因此，为了让学生理解秦兴到亡的根本原因，本课以“民心”为线索，主要环节所选取的史料最终落脚于“民”，让学生真正感受人民是历史的创造者，是决定国家前途命运的根本力量。

二、创设历史情境，落实家国情怀

《中国高考评价体系》中要求以情境作为考查的载体，因此，在课堂创设历史情境，是符合“考与学”一体的教学方式。课堂要重视情境的创设，搭建历史与现实的桥梁，拉近学生与历史的距离。但如果将新课上成材料题复习课，就减弱了学生探索历史的兴趣，无法将情感态度价值观真正植根于学生心中，难以落实核心素养。有温度的历史课，首先，教师需要激活课堂，选择能吸引学生的方式，调动学生的学习兴趣；其次，教师通过创设课堂情境，将史实与情境相结合，让学生形成历史时空思维，设计有效的问题线索引领学生思考，采用小组讨论、观看视频等形式对历史进行分析、比较和概括，让学生真正参与课堂；最后，教师需要调整课堂节奏，融入价值情感，培养家国情怀。

1. 史料导入，激发学生兴趣

将史料“用活”，让学生眼前一亮是史料导入的目的。秦朝距今久远，教师所选择的史料必须起到拉近与学生的距离的作用，让他们对历史课有亲切感，体验历史的魅力。收集资料时，教师发现在两千多年前的里耶秦简中记载有九九乘法表，并且简牍上的文字清晰，学生容易辨认，教师可以在课堂上请学生指认，以调动开场气氛。

生看图（两千多年前的九九乘法表）。

师：这是出土于湖南省龙山县里耶古城的秦简。请大家思考，湖南，在我们上节课所学的春秋战国时期，是哪个诸侯国的属地啊？

生：楚国。

师：为何旧属楚地的里耶能出土大量秦简？秦简主要记载了什么？我们通过这节课来回答。

指向历史学科核心素养的课堂，必是以学生为中心的课堂。本课运用学生身边的事物置境设疑，强化“历史就在身边”的认识，以出土文物为载体，调动学生对秦朝历史的兴趣。笔者选择里耶秦简是源于课本图片史料的灵感，是对课文材料的有效补充，让学生通过导入快速了解有关秦朝的学术研究，有意识地培养学生史料实证的核心素养。

2. 问题驱动，培养家国情怀

一节好课，教师会问问题是关键。问题情境的设置能让学生更愿意参与教学。只有使学生真正在课堂中感受历史、引发思考，才能帮助他们走进历史、理解历史，从而提出更有价值的探究性问题。

（1）环节一：秦之统—秦统一的基础

教师播放视频《秦统一天下全过程》，出示《西周分封形势图》《春秋列国形势图》《战国形势图》《秦朝形势图》。

★ 问题一：为什么秦可以完成统一大业？

材料一：乱莫大于无天子，无天子则强者胜弱，众者暴寡，以兵相刬，不得休息。

—《吕氏春秋》

卒然问曰：“天下恶乎定？”吾对曰：“定于一。”

—《孟子·梁惠王章句》

中国有礼仪之大，故称夏；有服章之美，谓之华。华、夏一也。

—孔颖达《春秋左传正义》

秦之先，帝颛顼之苗裔孙曰女修。女修织，玄鸟陨卵，女修吞之，生子大业。大业取少典之子，曰女华。女华生大费，与禹平水土。……佐舜调驯鸟兽，鸟兽多驯服，是为柏翳。舜赐姓嬴氏。……其玄孙曰中潏，在西戎，保西垂。……非子居犬丘，好马及畜，善养息之。犬丘人言之周孝王，孝王召使主马于汧渭之间，马大蕃息。……于是孝王曰：“……今其后世亦为朕息马，朕其分土为附庸。”

—《史记·秦本纪》

材料二：关中为沃野，无凶年，秦以富强，卒并诸侯。

—《史记·河渠书》

（秦）其固塞险，形势便，山林川谷美，天材之利多，是形胜也。

—《荀子·强国》

材料三：王者不却众庶，故能明其德……士不产于秦，而愿忠者众。

—李斯《谏逐客书》

材料四：夫商君为孝公平权衡，正度量，调轻重，决裂阡陌，教民耕战，是以兵动而地广，兵休而国富，故秦无敌于天下，立威诸侯。

—《战国策·秦策》

生：从材料一我们可以知道，因为战争、灾难，人民需要统一，有统一的共识，有华夏认同意识，这是大一统的观念，是秦朝统一的基础。材料二可以体现秦国地理位置优越，物质基础雄厚。材料三和材料四体现秦统治者广纳贤才，通过改革使得秦国国富兵强。所以，总结概括得出，秦国是因天时、地利、人和的优越条件而完成统一。

【设计意图】新课标教学理念从传统的知识本位转向了素养本位，关注学生的终身发展，因此发挥学生的主体地位，从学生出发，才能真正落实立德树人的根本任务。高一学生对材料的分析能力尚处于初级阶段，因此材料难度应适中。从实际的课堂情况来看，教师以“为什么是秦国”作为线索开展小组讨论，很好地让学生带着问题进行探究，将不同类型的史料灵活运用，总结出秦统一的原因—天时、地利、人和，通过“华夏认同”观念理解秦的统一，理解当时的统一是民心所向，符合时代发展。

（2）环节二：秦之统—秦统一的过程

材料五：展示《秦朝形势图》，动画示意秦攻打六国的顺序。

材料六：南取百越之地，以为桂林、象郡；百越之君，俯首系颈，委命下吏。乃使蒙恬北筑长城而守藩篱，却匈奴七百余里。

—贾谊《过秦论》

材料七：展示《秦朝疆域图》与《战国形势图》。

★ 问题二：大家仔细观察一下长城，看秦朝的疆域图与战国时期的长城有何不同？

材料八：皇帝奋威，德并诸侯，初一泰平。堕坏城郭，决通川防，夷去险阻。

—《史记·秦始皇本纪》

生：秦朝将战国时期各国的长城连在一起了，横跨在中原各诸侯国之间的长城拆除了。目的是巩固统一。

【设计意图】本环节通过传世文献和地图信息让学生深刻理解秦统一的过程，结合环节一的视频和动画向学生直观展现秦国远交近攻的策略，并以小视角—长城切入，让学生感受长城的变化便是时代的变化，从而承上启下，以物理长城和制度长城为导入，引入环节三。

（3）环节三：秦之兴—秦统一的措施

材料九：文官俑（见下图）。

★ 问题三：与早期国家相比，秦朝的国家形态发生了怎样的蜕变？

生：（小组讨论）首先，早期国家是天子和诸侯权力此消彼长，是天子与诸侯分权。如商朝的内外服制度、西周的分封制，没有直接对地方产生管理，是一种建立在血缘基础上的政治管理形式。但秦朝建立中央集权制度，这是君主专制。其次，早期国家建立的血缘政治家国同构，是诸侯世袭，是一种贵族政治，但到了秦朝，官吏由中央任免，本质上是官僚政治。因此，我们组认为，与早期国家相比，秦朝开启了从天子诸侯分权到君主专制，从诸侯世袭到郡县任免，从贵族集团到官僚集团的蜕变。

★ 问题四：请同学们根据下列文物思考秦统一的具体措施。

材料十三：毋敢曰猪，曰彘[zhì]（扬雄《方言》：猪，北燕、朝鲜之间谓之豭[jiā]；关东西或谓之彘，或谓之豕[shǐ]；南楚谓之豨[xī]）……以王令曰皇帝诏……王游曰皇帝游。

—里耶秦簡“更名方”（部分）

师：从里耶秦简户籍簿中，我们可以还原当时的户籍簿上记载的每一个家庭；从“更名方”中，我们可以发现秦朝的“书同文字”政策不仅解决了文字异形等问题，而且将秦朝的统一措施落实到最基层，宣传了皇权至高无上的思想，加强了六国遗民对秦的认同感。

【设计意图】本环节充分运用出土文物，调动学生兴趣，引发学生思考，通过文官俑让学生看到其背后的制度规范和制度特点，并理解秦朝制度的优越性。从学生的生活感受出发，使学生置身于秦朝，理解秦朝统一的措施是与人民生活息息相关的，如文字、度量衡等，让学生产生对中华民族文化的认同感，开拓视野，触摸中华文明的源头。从制度创新到社会治理的方方面面，秦朝的统治在当时是先进的。从多元一体到统一多民族国家的建立，秦朝脱离了早期国家血缘政治的束缚，开始形成以地缘政治为根本特征的成熟国家，最后，打破诸侯国间的割裂，形成大一统国家。学生通过本子目的学习，能真正感受秦兴对于中华民族的意义，感受秦的强大，同时也与秦二世而亡的结局形成鲜明对比。

（4）环节四：秦之亡—暴政与灭亡

★ 问题五：是谁让秦朝走向灭亡？

材料十四：呜呼！灭六国者，六国也，非秦也。族秦者，秦也，非天下也。嗟乎！使六国各爱其人，则足以拒秦；使秦复爱六国之人，则递三世可至万世而为君，谁得而族灭也？秦人不暇自哀，而后人哀之；后人哀之而不鉴之，亦使后人而复哀后人也。

—杜牧《阿房宫赋》

师：真正让秦朝灭亡的是人民。学习过去是为了更好地展望未来，我希望大家都能当谨记历史教训的“后人”，不重蹈历史的覆辙。

【设计意图】本课以人民为主线，阐述人民并没有真正享受到秦优越的制度与社会治理模式，幸福感较低，因此秦兴于人民，也亡于人民，让学生感受人民在历史发展中的重要作用，理解人民是历史发展的推动者。水能载舟，亦能覆舟。课程最后以杜牧的《阿房宫赋》让学生思考秦亡的教训，思考学习历史的价值，做有思想、有温度的“后人”。

学习历史的魅力就是挖掘史料，寻找历史的真相。在历史研究过程中，历史感和现实感构成了史学发展的内驱力与生命力，这不是历史学家所独享的，学生可以在历史课堂上通过史料尽情感受，教师也通过解释和重构历史过程，向学生传递正确的价值取向和积极的人生态度。因此，史料教学是最生动、最有说服力的教学方式，培养学生的家国担当是新时代党对教育工作者的要求，是落实新课标育人使命的根本途径。将情怀带进史料，用史料彰显家国，历史课才能真正对学生生命的成长和品性的培养起到积极作用。

参考文献

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[2] 张利娟，冯一下.《义务教育历史课程标准（2022年版）》课程目标变化解析——以“家国情怀”为重点[J].历史教学（上半月刊）. 2022（9）：33-36+66.

[3] 赵锦婷.初中历史教学中史料实证素养培养的原则与方法[J].中学课程资源，2021，17（11）：16-17+14.

[4] 张雪.求真向善：高中历史“史料实证”和“家国情怀”培养路径探究与实践[D].青岛：青岛大学，2020.

（作者单位：北京市第十九中学）

责任编辑：赵继莹