不以规矩，不能成方圆：校本教研制度对中小学教师教学实践能力的影响

毋改霞

(天津职业技术师范大学 职业教育学院，天津 300222)

一、问题的提出

在推进义务教育优质均衡发展的时代背景下，教师教学实践能力是提升教师专业素质能力、建设高质量教师队伍的重要抓手。中共中央、国务院于2018年印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出对于中小学教师的培养要优化“以实践为导向”的教师教育课程体系[1]。2022年4月，教育部等部门发布的《新时代基础教育强师计划》提出要以“提升教师思想政治素质、师德师风水平和教育教学能力为重点”[2]。《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》中则将“教学实践能力”作为师范生教育教学的四大能力之一[3]。学界对教师教学实践能力的探讨也逐渐增多，涉及其结构、影响因素、发展现状、评估等多个方面，逐步厘清教师教学实践能力的内涵与培养提升等问题。教师教学实践能力的提升是一个不断发展的过程，需要持续地学习、实践与反思。因而，除了职前教育，教师的职后学习与发展不可缺少且意义重大。长期以来，校本教研被视为我国教师职后学习与专业发展的重要方式，特别是在强调教师作为终身学习者、反思型实践者的数字化时代，聚焦于学校实际情况、重视教师的教学实践与反思学习的校本教研模式愈来愈被人们所倡导。各地各校设立专门的教研组织、制度及人员保障校本教研的有效开展，显著促进了教师的专业发展，有效改进了基础教育教学质量。

校本教研自2002年正式提出以来，逐渐从一种非常态化的活动转向系统化、规范化的制度安排，成为中小学的基本制度。教育部于2019年印发的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》提出，基础教育教研工作要重心下移，强化校本教研，基础教育学校要健全校本教研制度[4]。《义务教育课程方案(2022年版)》在“课程实施”中明确提出要强化专业支持，定期开展校本研修，并改进教研活动的针对性与多样性等[5]。相关研究指出，只有通过校本教研的机制体制创新，才能让教师在校本教研中真正地获得成长[6]。正如《孟子》所云：“离娄之明，公输子之巧，不以规矩，不能成方圆。”在教师专业发展走向以校为本的导向下，完善的校本教研制度是促进教师专业发展、提升教育教学能力的基础保障。已有研究虽然揭示了校本教研制度建设的内涵、现状及重要性等，然而关于校本教研制度建设的效果，特别是其究竟如何影响教师的教育教学，以往研究中较少运用实证研究范式去探究其中的作用机制。基于此，本研究聚焦于教师的教学能力，采用量化研究方法，验证校本教研制度建设对教师教学实践能力的影响，并探究其作用机制。

二、文献综述与研究假设

(一)校本教研制度与教师教学实践能力

校本教研制度的推行，缘于世纪之交我国新一轮的基础教育课程改革，其强调教研要基于学校，以教师为研究主体，以教育教学中所面对的实际问题为对象，通过不断地实践、反思、互动与合作等逐渐解决问题，改进教学，发展自我。校本教研在实质上是一个将教师的教学、研究、学习与发展有机融合的过程，目的在于促进教师的专业发展。根据划分标准的不同，校本教研制度包含不同的类型：根据管理机制来看，包括针对教育行政部门职责的制度、教研支持机构职责的制度和学校职责的制度；根据设计的活动来看，包括教学活动制度和教研活动制度[7]；根据活动内容来看，包括教学管理制度、教研活动制度、课题管理制度、教师学习培养制度和教师评价制度[8]。经过多年的建设，当前我国的校本教研制度已由初期的外延式发展步入规范的内涵式发展[9]，作为校本教研的首要主体即学校的角色越来越凸显并得到关注。据此，本研究中的校本教研制度主要关注学校层面的相关制度建设，涉及教研队伍素质、教研活动形式、教研奖励激励制度等方面。

教学实践能力是指教师在教学实践活动中为顺利完成教学任务所具备的教学认识、设计、实施及评价等方面的综合专业能力，通常包括宏观层面的一般教学能力和聚焦于特定学科主题的具体学科教学能力[10]。本研究主要关注教师的一般教学能力，根据教学活动的环节，主要涉及教学设计能力、组织能力、实施能力等。在聚焦于教育教学实践的导向下，提升教师的教学实践能力是近年来我国教师教育改革与发展的核心议题。根据教师学习理论，教师的知识学习具有情境性、交互性和实践性特征，发生在工作场中的、基于实践的、集体与个体相结合的学习是提升教师学习有效性、实现深层学习、促进教师发展的关键[11]。校本教研制度的核心理念即强调教师的研修要基于学校实际、以教育教学中的现实问题为中心，需要不断地自我反思并与他人互动交流。相关研究指出，与英国学校实践相比，我国教师专业学习中特有且普遍的教研组织制度能够促进教师间的交流合作，改进教师教学策略，进而缩小不同教师间教学的差距[12]。作为我国教研组织的基本制度，校本教研制度的直接效用在于改进教师的教学实践，而制约教师教学实践的核心因素在于其能力因素。据此，本研究提出假设1：校本教研制度建设可正向预测教师教学实践能力，即校本教研制度对教学实践能力有正向影响。

(二)工作投入与教研参与的中介作用

教师工作投入是指教师在教育教学工作中表现出的积极、完满的精神状态，基本特征表现为活力、奉献与专注[13]。近年来伴随积极心理学的兴起，学界从对负向的工作倦怠研究转向正面的工作投入研究。研究表明，投入感较高的个体具有更好的职业体验，更好的合作、协调等团队行为与更高的工作绩效[14]；而职业学习、成长与发展机会等显著影响个体的工作投入程度[15]。相关研究进一步发现，工作投入正向预测个体日后获得的工作资源，投入较高的个体会拥有更多的工作资源，如社会支持、学习机会、绩效反馈等，这些又能够反过来提高个体投入度，由此促进个体具备更好的工作表现[16]。具体到教师，高质量教师的重要表征即是较高的工作投入和工作满意度[17]。学校的激励机制、教师福利以及进修与培训制度等是影响教师工作满意度的主要因素[18]；相关研究也表明工作满意度可直接预测教师的工作投入程度，进而影响教师的自我效能感[19]；而教师的自我效能感与其教学实践和教学质量密切相关，自我效能感高的教师表现出更有效的课堂管理、更创新的教学方法等，教学质量更高[20]。校本教研制度作为教师专业发展的重要保障，其建设情况直接反映学校的激励制度与教师的专业发展机会。据此，本研究提出假设2：工作投入在校本教研制度与教学实践能力的关系中起中介作用。

教研参与是指教师参加校本教研各类活动(如课题研究、自主探索、备课评课、教学竞赛等)的自主与积极程度，以促进自身的专业发展。相关研究发现，教师参与有效的专业发展活动会显著提升其专业知识和技能[21]，改进其教学实践[22]；而有效的专业发展活动往往具有充分关联教学实践、贴合学校实际、结合自主学习与合作学习等特征[23]。相关实证研究进一步指出，教师教研活动参与情况显著预测其教学实践，而教师参与校本教研活动的程度对其教学组织行为与评价策略有显著的正向作用[24]；也有研究发现校本教研参与对教师实践性知识产生显著的积极作用[6]。可见，作为有效专业发展基本形式的校本教研活动会直接促进教师专业知识与能力的提升。同时，根据社会学制度主义的观点，制度是影响个体行为的结构性制约因素，它虽然是组织成员行动的产物，但同时也会对成员的主观意识产生影响，继而形塑个体的行为方式或偏好，可以说组织成员的行为在多数情况下主要根据制度而行[25]5，56-57。教师作为学校组织中的成员，其行为显著受到学校相关制度的影响。校本教研制度作为学校教研建设的专项制度，直接影响着教师教研参与的情况。有研究发现，校本教研活动的价值导向、形式与资源的丰富程度等均会影响教师实践知识的建构；教师参与校本教研，一方面可促进其已有知识的实践转化，另一方面有利于自身实践知识的生成[26]。据此，本研究提出假设3：教研参与在校本教研制度与教学实践能力的关系中起中介作用。

此外，教师工作投入程度会塑造其工作行为。投入度、敬业度较高的教师更倾向于采取积极的态度或行动来改进或变革工作，如提升个人能力、加强与同事交流、挑战有难度的任务等[27]。在充满挑战与不确定的时代，随着教育改革步伐的加快，教师的工作环境日益复杂，越发需要教师积极主动地调整教学行为、改进教学实践。良好的校本教研制度能促进教师工作投入度的提高，为努力改进教学现状，教师在教育教学中的主动性可能更高，可能更积极地参与教研活动，进而提升其教学实践能力。据此，本研究提出假设4：工作投入和教研参与在校本教研制度对教学实践能力的影响中起链式中介作用，即校本教研制度建设由于提升了教师的工作投入而促进教师教研参与，进而影响教师教学实践能力。

(三)学校氛围的调节作用

学校氛围是学校成员对其组织文化特性的一种感知，反映着学校的目标、价值理念、组织结构及管理方式等，是一个多层次、多维度的概念。本研究主要关注学校层面营造的民主、协作、创新等建设境况。学校氛围不仅直接影响教师的工作体验与态度，而且关乎教师的教学实践与质量，如在积极的学校氛围中，教师拥有更高的能动性和工作满意度[28]，更容易开展教学创新[29]，会有更好的教学表现及更低的职业倦怠[30]。积极学校氛围的构建有赖于有效的学校领导者，更是学校教学领导的重要任务之一[31]。相关研究发现，领导者的领导方式如变革型领导对于学校活力的提升和学校制度的改进有重要影响[32]。健康的学校氛围反映出学校领导者具有较好的教学管理能力，有可能制定出更科学的校本教研制度，从而对教师的教学行为影响更大，教师教学实践能力提升更快。据此，本研究提出假设5：学校氛围显著调节校本教研制度对教学实践能力的影响。

根据教师学习理论，学校领导力与文化是影响教师学习的重要因素[11]125-127。相关研究发现，学校的支持氛围会影响教师参与专业发展的意愿和程度[33]，更加专业化的领导对教师教研和专业发展的质量提升有显著的影响[34]。此外，有研究发现学校氛围可以显著调节参与专业发展活动对教师教学创新实践的影响[35]。据此，本研究提出假设6：学校氛围显著调节教研参与对教学实践能力的影响，以及假设7：学校氛围显著调节教研参与在校本教研制度与教学实践能力间的中介作用。并且，组织结构较好的学校，教师一般会处于较民主、自主和资源较丰富的环境中，具有更高的组织承诺，从而表现出更高的工作投入[36]。当教师面对高水平的工作要求时，学校氛围、帮扶导师支持、创新程度等工作资源尤其影响教师的工作投入水平，这些资源的供给会帮助教师有效应对复杂问题[15]。据此，本研究提出假设8：学校氛围对工作投入、教研参与在校本教研制度与教学实践能力间的链式中介产生调节作用。

综上，构建本研究的理论框架，如下图1所示。

图1 校本教研制度对教学实践能力影响的假设模型

三、研究设计

(一)样本描述

本研究采用分层随机抽样方法，选取中国某市中小学校教师为研究对象，通过网络随机发放问卷，共发放问卷29692份，剔除漏填、乱填等无效问卷后，回收有效问卷28570份，有效率96.22%。其中，男性5761人(20.2%)，女性22809人(79.8%)；20岁及以下68人(0.2%)，21-30岁7919人(27.7%)，31-40岁9730人(34.1%)，41-50岁7831人(27.4%)，51-60岁2994人(10.5%)，61岁及以上28人(0.1%)；教龄在5年及以下的8107人(28.4%)，6-10年的4557人(16%)，11-15年的3379人(11.8%)，16-20年的3872人(13.6%)，21-25年的4156人(14.5%)，26-30年的2476人(8.7%)，31年及以上的2023人(7.1%)；学历为高中、中专及以下的242人(0.8%)，大专2078人(7.3%)，本科22101人(77.4%)，研究生4149人(14.5%)；三级教师140人(0.5%)，二级教师10269人(35.9%)，一级教师10485人(36.7%)，高级教师2753人(9.6%)，正高级教师38人(0.1%)，无职称教师4885人(17.1%)；城市学校教师16159人(56.6%)，县城学校教师4144人(14.5%)，乡村学校教师8267人(28.9%)；公办学校教师23891人(83.6%)，民办学校教师4679人(16.4%)。

(二)研究工具

1.校本教研制度

校本教研制度主要测量学校在校本教研活动组织、激励与支持等方面的制度建设情况，采用自编问卷，共4道题，题项如“学校拥有高水平的教研队伍”“我对于学校的教研奖励机制感到满意”等，采用五点计分，从1“非常不同意”到5“非常同意”，计算所有题项的平均分，得分越高，表明学校的校本教研制度建设越好，其α系数为0.931。

2.教学实践能力

教学实践能力主要测量教师在教学设计、组织与实施等方面表现出的综合专业能力，通过自编与借鉴“教与学国际调查”(TALIS)2018年教师问卷相关题项形成测量工具，共8道题，题项如“我每节课前都会自己打磨教案”“在面临不同的教学情境时，我能够及时调整课堂教学策略”等，采用五点计分，计算所有题项的平均分，得分越高，表示教师的教学实践能力越好，其α系数为0.955。

3.工作投入

工作投入主要衡量教师对教育教学工作的情感投入情况，即对本职工作的热爱、主动与专注程度，采用自编问卷测量，共4道题，如“我在工作中充满热情与活力”“我难以克服工作中遇到的困难”等，采用五点计分，将反向题重新编码后，计算所有题项的平均分，得分越高，表明教师工作投入程度越高，其α系数为0.951。

4.教研参与

教研参与主要测量教师参与校本教研活动的主动性与积极性，采用自编问卷，共6道题，如“我经常参加学校教研室、教研组等定期举行的教研活动”“我经常利用学校的云教研平台或其他教学资源库进行教研”等，采用五点计分，计算所有题项的平均分，得分越高，表明教师教研参与越积极，其α系数为0.930。

5.学校氛围

学校氛围主要衡量学校运行中的民主、协作与鼓励创新程度，量表主要借鉴TALIS2018教师问卷相关题项，共7道题，如“我拥有积极参与学校决策的机会”“学校形成了相互支持的协作型校园文化”，采用五点计分，计算所有题项的平均分，得分越高，表明学校氛围越积极，其α系数为0.958。

6.控制变量

根据已有研究发现，性别、教龄、学历及学校等背景变量与教师教学实践能力有不同程度的相关，本研究对性别、年龄、教龄、学历、职称、学校属性及学校地理位置七个变量进行控制。

(三)数据处理过程

本研究主要应用SPSS26.0与Mplus8.0软件进行整理和统计分析数据。SPSS26.0主要用于描述性统计、相关分析和回归分析，同时采用宏程序PROCESS进行中介效应和调节效应检验；Mplus8.0主要用于验证性因子分析与共同方法偏差检验。

四、研究结果

(一)验证性因子分析

遵循实证检验流程，本研究运用Mplus8.0软件进行验证性因子分析以检验相关变量的有效性，分析发现：基础模型各变量测量题项的因子载荷系数在0.69-0.96之间，均大于0.5，且p<0.01，表明量表具有明显的聚合效度。此外，本研究进一步构建了四因子模型、三因子模型、二因子模型和单因子模型，对其进行分别检验，结果如下表1所示。比较五个模型的拟合指数可知，基础模型的χ2最小，且p<0.001；RMSEA为0.05且SRMR为0.04，均小于0.08；拟合指数CFI和TLI的值分别为0.92和0.91，均大于0.9，在要求范围内，说明模型拟合良好，且明显优于四因子模型、三因子模型、二因子模型和单因子模型，可见变量之间具有足够的区分效度。

表1 区分效度检验与共同方法偏差检验 (N=28570)

(二)共同方法偏差检验

本研究采用自我报告法收集数据，可能存在共同方法偏差问题。对于可能存在的共同方法偏差，本研究中在施测过程中采用了匿名、正反向计分等方法予以控制。根据表1，单因子模型拟合很差，初步说明不存在严重的共同方法偏差问题。同时，共同方法潜因子(CMV)检验结果表明(见表1)，在基础模型中加入一个共同方法变异因子后，其RMSEA和SRMR、CFI变化不超过0.05，CFI和TLI变化不超过0.1，与基础模型相比只有非常微弱的改善。综合以上两种方法的检验结果可知，本研究测量数据不存在严重的共同方法偏差。

(三)描述性统计与相关分析

各变量的均值、标准差和相关系数见表2。校本教研制度与教学实践能力(r=0.73，p<0.01)、工作投入(r=0.70，p<0.01)及教研参与(r=0.89，p<0.01)呈正相关；工作投入与教学实践能力(r=0.66，p<0.01)及教研参与(r=0.70，p<0.01)呈正相关；教研参与与教学实践能力呈正相关(r=0.79，p<0.01)，上述相关关系表明可以进行后续的中介效应检验。

表2 变量均值、标准差与相关系数

(四)假设检验

1.链式中介效应检验

本研究采用SPSS分层回归分析法与PROCESS中介效应检验法探讨工作投入和教研参与在校本教研制度建设对教师教学实践能力影响中的链式中介效应。以校本教研制度建设为自变量，教学实践能力为因变量，工作投入和教研参与为中介变量，性别、年龄、教龄、学历、职称、学校属性及学校地理位置作为控制变量，选取模型6，构建了95%无偏差校正置信区间，重复抽样5000次后，其模型与结果如表3、图2所示。总体上，校本教研制度建设显著正向预测教师的教学实践能力(β=0.52，p<0.001)，假设1成立。校本教研制度建设显著正向预测教师的工作投入(β=0.67，p<0.001)，工作投入显著正向预测教师的教学实践能力(β=0.16，p<0.001)，假设2成立，即校本教研制度通过教师工作投入的中介作用对其教学实践能力产生影响。校本教研制度建设显著正向预测教师的教研参与情况(β=0.65，p<0.001)，教研参与情况显著正向预测教师的教学实践能力(β=0.50，p<0.001)，假设3成立，即教研参与在校本教研制度建设对教师教学实践能力的影响中起中介作用。同时，教师的工作投入显著正向预测其教研参与程度(β=0.15，p<0.001)。

表3 链式中介模型

图2 中介-调节模型估计

如表4所示，教师的工作投入和教研参与情况在校本教研制度建设和教学实践能力之间起部分中介作用，中介效应值为0.48，占总效应(0.52)的92.31%。具体而言，中介效应由三条路径产生的间接效应构成：通过“校本教研制度→工作投入→教学实践能力”的路径产生的间接效应1(0.10)，占总效应的19.23%；通过“校本教研制度→教研参与→教学实践能力”的路径产生的间接效应2(0.33)，占总效应的63.46%；通过“校本教研制度→工作投入→教研参与→教学实践能力”的路径产生的间接效应3(0.05)，占总效应的9.62%，且三条路径的Bootstrap95%置信区间均不包含0值，表明上述两个变量具有链式中介作用，假设4成立。

表4 中介效应检验结果

2.调节效应检验

以校本教研制度建设为自变量，教学实践能力为因变量，工作投入和教研参与为中介变量，学校氛围为调节变量，性别、年龄、教龄、学历、职称、学校属性、学校地理位置七个变量为控制变量，对所有变量进行中心化处理后，本研究选择PROCESS模型9进行有调节的链式中介模型检验。

结果如图2所示，学校氛围正向调节校本教研制度对教学实践能力的作用(β=0.10，p<0.001)，假设5成立；负向调节教研参与对教学实践能力的预测作用(β=-0.06，p<0.001)，假设6成立。为进一步明确学校氛围的调节作用，以学校氛围得分高于平均数加一个标准差为高分组，低于平均数减一个标准差为低分组，进行简单斜率检验，结果如图3、图4所示。根据图3，当学校氛围较不好时，校本教研制度对教学实践能力的正向预测作用显著(simpleslope=0.078，t=7.830，p<0.001)；当学校氛围较好时，校本教研制度对教学实践能力的正向预测作用显著增强(simple slope=0.244，t=24.410，p<0.001)。与低水平的学校氛围相比，在高水平的学校氛围下校本教研制度对教学实践能力的影响更显著。这表明校本教研制度对教学实践能力的影响随着学校氛围的改善而增强。根据图4，在较好的学校氛围下，教研参与对教学实践能力的正向预测作用显著(simple slope=0.362，t=36.199，p<0.001)；在较不好的学校氛围下，教研参与对教学实践能力的正向预测作用显著增强(simple slope=0.458，t=45.841，p<0.001)。相对于好的学校氛围，在不好的学校氛围下教研参与对教学实践能力的影响更显著，即教研参与对教学实践能力的影响随学校氛围的改善而降低。

图3 学校氛围对校本教研制度与教学实践能力关系的调节效应

图4 学校氛围对教研参与和教学实践能力关系的调节效应

为检验被调节的中介与链式中介效应，本研究选取Hays提出的系数乘积法，即检验中介变量与调节路径系数乘积的显著性进行判断[37]。此后，采用Edwards &Lambert提出的差异分析法，进一步验证中介效应差异的显著性[38]。检验结果表明：在校本教研制度通过教研参与作用于教学实践能力的中介效应中，中介变量与调节项的路径系数乘积为-0.04，95%的Bootstrap置信区间为[-0.06，-0.02]，不包含0，说明学校氛围显著调节教研参与在校本教研制度与教学实践能力之间的中介作用，假设7成立；在校本教研制度通过工作投入与教研参与作用于教学实践能力的链式中介效应中，中介变量与调节项的路径系数乘积为-0.01，95%的Bootstrap置信区间为[-0.01，-0.004]，不包含0，说明学校氛围显著调节工作投入与教研参与在校本教研制度和教学实践能力之间的链式中介作用，假设8成立。同时如表5所示，当学校氛围较不好时(均值减一个标准差)，校本教研制度通过教研参与影响教学实践能力的中介效应值为0.3，通过工作投入与教研参与影响教学实践能力的链式中介效应值为0.05，二者95%的Bootstrap置信区间分别为[0.29，0.31]和[0.04，0.05]，均不包含0，说明上述中介效应和链式中介效应显著；当学校氛围较好时(均值加一个标准差)，校本教研制度通过教研参与影响教学实践能力的中介效应值为0.24，通过工作投入与教研参与影响教学实践能力的链式中介效应值为0.04，二者95%的Bootstrap置信区间分别为[0.22，0.27]和[0.03，0.04]，均不包含0，说明上述中介效应和链式中介效应显著。此外，当学校氛围较好与较不好时，上述中介效应值与链式中介效应值均存在显著差异(置信区间均分别为[-0.08，-0.03]和[-0.01，-0.005])。可见，无论是学校氛围较好或较不好时，校本教研制度均可以通过教研参与影响教学实践能力，也均可以通过工作投入与教研参与的链式中介作用于教学实践能力；相对而言，在学校氛围较不好的情况下，上述中介效应和链式中介效应更明显，也即随着学校氛围的改善，上述中介效应和链式中介效应逐渐减弱。

表5 有调节的中介效应及链式中介效应检验

五、结论与启示

(一)研究结论

本研究基于教师学习理论、社会学制度主义理论与已有相关研究，探讨并验证了校本教研制度建设情况如何影响教师的教学实践能力。通过收集X市中小学教师的28570个样本，采用层次回归分析法、PROCESS中介效应检验法等，研究了校本教研制度对教师教学实践能力的作用及其机制。

校本教研制度对教师教学实践能力具有正向影响，工作投入与教研参与分别在校本教研制度对教师教学实践能力的影响中起中介作用及链式中介作用。校本教研在实质上是一个将教师的教学、研究、学习与发展有机融合的过程，目的在于促进教师的专业发展。校本教研制度建设的初衷即是为了引导教师积极参与教研活动，不断提升其教育教学能力。本研究印证了这一理论假设，并进一步得出校本教研制度显著正向预测教师教学实践能力。同时，制度是影响个体行为的结构性制约因素[25]5。作为学校组织的成员，教师行为受到学校制度的直接影响。校本教研制度建设直接关系着教师专业成长机会的多寡与教师的积极性，而这些会显著影响教师的工作投入度。投入感较高的教师往往表现出更高的活力、韧性与专注，在工作中会有更多的精力和更高的动机，会表现出一些更积极、更具创新的行为，更主动地去参加教研活动，由此专业知识与技能提升更快，教学实践能力也更高。上述结论契合已有研究，即工作投入度与个体工作表现呈正相关[14]、参与教研活动程度与教师教学实践呈正相关[24]。

学校氛围可促进校本教研制度对教学实践能力的直接影响，但会弱化教研参与对教学实践能力的直接作用。学校氛围作为学校民主、合作与创新程度的表征，直接影响教师的工作体验与情绪，正向调节校本教研制度对教师教学实践能力的影响。良好的学校氛围意味着领导对教师的支持较多，教师工作的自主性、投入度较高，彼此间的合作与交流较频繁，即使校本教研制度建设不完善，日常教师彼此间也会有诸多非正式的教研活动，如与同事交流教学经验、分享资源、讨论教学问题等，这些直面教学实践的活动无形中也会促进教师专业技能的提升，增强其教学实践能力。学校氛围负向调节教研参与对教学实践能力的影响，一方面可能缘于学校氛围反映着一些非正式教研活动的供给情况，故而替代了教研参与的部分作用；另一方面，可能缘于当教师处于不健康的学校氛围中时，教师虽然参加了较多教研活动，但由于有效教研活动不足，抑或教研活动本身有效性较低，导致教师获得的专业知识或技能较少，对其教学实践能力的影响也会减少。此外，学校氛围显著调节工作投入与教研参与的链式中介效应与教研参与的中介作用，且在好与不好的学校氛围下，链式中介效应与中介效应存在差异，随着学校氛围的改善，链式中介效应和中介效应逐渐减弱。校本教研制度对教学实践能力的影响随学校氛围的改善而增强，而教研参与对教学实践能力的影响随学校氛围的改善而减弱，说明由于学校氛围对教研参与与教学实践能力关系的负向调节引起了上述链式中介效应和中介效应的减弱。

(二)实践启示

随着教师教育改革的深化，推动教师教育课程的实践导向、培养教师的实践能力愈来愈得到凸显。教师的教学实践能力是教师专业能力的核心要素，直接影响着教学质量的高低。在建设高质量教师队伍的目标下，提升教学实践能力将成为教师专业发展的主要议题。基于上述研究结论，本研究提出如下建议。

第一，强化校本教研制度建设，提升教研活动的科学性。制度既是过程也是状态，既塑造个体的行为方式，也是个体活动的结果[25]57。校本教研制度应是学校及其成员在教育教学过程中能动建构与共同探索出的一套符合本校实际的教师专业发展制度，而非自上而下的行政推进。良好的校本教研制度不应只是一种规制性或规范性的制度，而是一种文化—认知性的制度，建立在学校教师对校本教研价值、意义及其运行深刻认知与接纳的基础上，能够促进教师思想观念的变革，实现其行为方式的改变，有效为教师赋能。在实际中，校本教研制度建设却存在无序化倾向，如教研活动的开展缺乏组织性，内容随意性较大、针对性不强，部分制度甚至加重了学校教研工作与教师教研的负担，使得教研活动逐渐走向边缘化[39]。学校需明确校本教研制度建设的主体地位，强化教育教学现实问题导向，加强教研组织、活动、激励与保障制度建设，除了备课、评课、研讨等正式教研活动外，也需重视教师日常间的交流与分享等非正式教研活动，并合理规划教师的教研时间、精力与指导教师；同时，需加强制度评估，及时根据学校实情做出改进，切实保障教研活动的科学性，促进教师可持续专业发展，提升教育教学能力。

第二，营造积极的学校氛围，提升教师工作体验。学校氛围事关教师的工作体验，潜移默化地塑造教师的工作态度与行为，影响教师教学实践能力，进而影响教育教学质量。相关研究指出，营造积极的学校氛围是学校提升吸引力的关键行动，这也预示着教师更好的教学表现与更低的职业倦怠[40]。现代学校氛围的核心理念体现为民主、合作与创新，并有赖于学校领导层的努力。民主意指日常管理中学校需加强人文关怀与价值引导，重视教师的声音，吸纳教师建设性地参与学校管理，形成民主决策氛围；合作则强调通过团队合作促进教师共同学习的重要意义，支持教师进行如团队教学、教学研讨、专业学习共同体等多种形式的合作，使教师工作方式从单干型转向协作型与网络型，使彼此间能够进行深层次的知识交流与经验分享，促进共同成长；创新意指崇尚开放与变革，鼓励教师积极尝试教学的新手段、新思路、新方法，激发教师持续反思、改进教学实践，实现学校的内生发展。

第三，驱动教师自主发展，保障教师有效的工作投入。教师有效的专业发展除了受制于制度、文化等社会支持外，核心因素仍在于教师个体的自主性与能动性，特别是在终身学习理念引导下，“教师成为学习者”愈来愈被倡导，需要其积极适应并引领教育变革。近年来，在建设高质量教师队伍与加速教育信息化的引领下，教师学习的机会与资源不断增多，但学习效果却有待提高，其中关键的制约因素即在于学习内容存在脱离教师教学实际的倾向，教师未能把学习内容实践化，导致学习流于形式。据此，强调基于教师教学实践的校本教研得到重视，但是校本教研的逻辑起点在于教师教学实践中的现实问题，而这些问题有赖于教师的积极自我反思。可见，高质量的教师学习需要强化教师的主体意识，唤醒教师的反思意识，激发教师专业学习的内驱力和动机。这一方面有赖于相关学习机会与发展资源的有效供给，另一方面则需要减少教师行政性、形式性的事务要求，最大程度避免对教师精力与情绪的消磨。在外部资源供给与教师内部需求的有机匹配下，通过实践—反思—理论指导—实践的不断循环保障教师的有效投入，实现个性化、持续性的学习与发展。同时，这种充满意义的工作模式反过来又可激发教师的工作投入，长期以往有助于提升教师的职业幸福感与使命感。