大概念视角下落实“文学阅读与创意表达”学习任务群教学的实践路径*

于利建|浙江省杭州高新实验学校

大概念教学注重知识的整体性、系统性和内在联系，能够帮助学生建立知识结构和认知框架。“文学阅读与创意表达”学习任务群是《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“《课程标准》”）提出的六个学习任务群之一。其教学应以大概念为引领，以文学阅读为主要载体，以创意表达为催化工具和外显方式，推动学生高质量阅读文学作品。具体而言，就是要在结构化单元知识的逻辑层级之上建构单元大概念，即将文本的表达逻辑、学生的心理逻辑和课堂活动的推进逻辑三者相协调，让学生在学习任务中经历从归纳到演绎、从演绎到归纳的过程，螺旋式实现语文能力的有效生长。下面，笔者以统编版初中《语文》八年级下册第一单元（以下简称“八下第一单元”）为例进行阐释。

一、检视单元教学内容，凝练单元大概念

（一）解读《课程标准》

《课程标准》在“核心素养内涵”部分指出：“文化自信是指学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心……具有比较开阔的文化视野和一定的文化底蕴。”基于此，笔者认为，教学八下第一单元时，可从文化自信的角度审视民俗的价值，引导学生理解民俗是地方文化的载体，是人民群众共同记忆的凭借。

《课程标准》在“文学阅读与创意表达”学习任务群部分指出：“阅读表现人与社会、人与他人的古今优秀诗歌、散文、小说、戏剧等文学作品，学习欣赏、品味作品的语言、形象等，交流审美感受，体会作品的情感和思想内涵。”可见，阅读文学作品应在品味语言、审美交流的过程中，使读者与作者达成情感共鸣和思想交互，创意表达的输出应立足写作主体的独特情感体验。因此笔者认为，八下第一单元的教学可从精神内涵和文化视野角度，将学习主题设计为“我们的民俗，我们的精神世界”。

（二）研判具体学情

在现实生活中，学生经历过春节、清明等传统节日，对于家乡的民俗也有所体验。在学习生活中，学生在《阿长与〈山海经〉》中已体会过除夕福橘等相关民俗，在“我的语文生活”综合性学习中感受过对联的魅力，而《游山西村》中也有“箫鼓追随春社近”的描述。故学生对民俗有现实体验和文本感知，但缺乏系统整合、联结运用，缺少结构化的学习任务来调动散点的民俗记忆。

（三）分析教材内容

八下第一单元选取了《社戏》《回延安》《安塞腰鼓》《灯笼》四篇涉及小说、诗歌、散文等文体的文章，其人文主题指向民俗价值与地域特色，语文要素指向表达方式运用与作者情感抒发。由此，可以明确单元大概念中的关键概念应为“地域特色”“作品风格”和“表达方式”。再联结该单元的“学习仿写”，拓展这一类的文章如《春酒》《云南的歌会》《过去的年》等，可凝练单元大概念为：“不同地域环境的特点会影响作品的风格，要选择适切的表达方式呈现深厚的民俗文化。”前一句指向文学阅读的追求，后一句体现创意表达的方向。

二、依托文本表达逻辑，明确单元学习目标

笔者根据单元大概念及关键概念设计单元本质问题，依托文本表达逻辑梳理子概念，将单元知识体系重构如下。

【关键概念1】地域特色

本质问题：地域特色有何差异？如何较好地呈现某地的地域特色？

文本表达逻辑：《社戏》借“社戏”表现江南水乡的柔情，表达作者的思念追忆。《安塞腰鼓》《回延安》借“腰鼓”“信天游”展现黄土高原的豪情壮志，表达作者的热切怀恋。

子概念：一方水土养一方人，作者根据对于某地的情感倾向，选择某地最具特色的事物（民俗）表现典型的地域特色。

【关键概念2】作品风格

本质问题：地域环境如何影响作品风格？

文本表达逻辑：《社戏》记叙月夜行船、月下偷豆等事件，回忆看社戏的场景，语言诗意朴实。《安塞腰鼓》描写慷慨激昂的腰鼓打击画面，语言激烈澎湃。《灯笼》以“灯笼”意象为主线，记录不同时期的相关事件，语言唯美蕴藉。

子概念：根据地域特色，围绕最具特色的事物（民俗），选取印象最深刻的事件（画面）组织文章内容，同时选择最适合的语言风格写作。

【关键概念3】表达方式

本质问题：如何选择适切的表达方式呈现地域特色？

文本表达逻辑：《社戏》以环境描写和事件记叙见长。《安塞腰鼓》以排比句式、长短句运用等抒情手法见长。《回延安》以信天游的形式，记叙回到延安的所见所闻。而《灯笼》则以抒情记叙为主。

子概念：立足地域特色、事件画面等，作者会选择最适切的表达方式以表达丰富的情感。

借助关键概念和结构化的子概念，可将该单元的学习目标确定为如下几条。

（1）能概括四篇文章呈现出的地域特色。（2）能结合内容分析典型民俗与地域特色的关系。（3）能归纳自己家乡的地域特色，并能选择典型民俗（事物）。（4）能结合内容归纳地域特色与作品风格之间的关系。（5）借由作品风格能体会不同地方的独特生活方式蕴含的地域文化，从而加深对民俗风情的认知。（6）能围绕自己家乡的民俗事物，选择适切的语言风格。（7）能理解多种表达方式综合运用的价值。（8）能鉴赏四篇文章独特的言语形式，品味富于表现力的文学语言，理解其丰富的情感表达。（9）能选择适切的表达方式，完成有关自己家乡民俗文化的文章的写作，并选择合适的方式分享汇报。

其中目标（1）（2）（4）（5）（7）（8）为感知理解目标，其针对该单元的选文特质，要求理解作品内容和价值取向，指向文学阅读。目标（3）（6）（9）为迁移运用目标，其要求从作品理解走向现实生活，指向创意表达。

三、立足学习者心理逻辑，创设单元学习情境

情境的创设只有立足于学习者的心理逻辑，方能激发学习者的学习动力。在明确该单元学习目标后，笔者将单元学习情境确定如下。

一方水土养一方人，请以“家乡的名片”为主题创作散文或诗歌，制作“家乡名片集”。

实践后，笔者发现学生的参与度不高，他们只是客观陈述家乡的情况，而未融入对家乡的个人独特情感体验，主体、客体之间关系割裂，因此笔者将单元学习情境进行迭代。

请将家乡风俗嵌入你生命中一段最难忘的旅程，以此完成主题为“家乡记忆”的写作。配以让你记忆最深刻的物品或照片，举行“我们的民俗，我们的精神世界——独家记忆分享会”。

将个人生命旅程与家乡风俗相联系，使学生对家乡民俗的个性体验得以彰显，独家记忆的写作定位更是把民俗上升至文化理解层面。结合物品或照片以分享会的形式进行作品展示，形式活泼自由，凸显创意表达走向真实生活的追求。

四、围绕课堂活动推动逻辑，搭建单元学习任务

单元学习任务的具体设计应紧扣课堂活动推动逻辑，实现学习任务设计的结构化。笔者围绕情境任务，设计以下四个课段，帮助学生从整体感知、深度阅读、迁移运用、反思补充四个角度建构结构化的单元大概念。

（一）整体感知：民俗收集者

【任务一】通读《社戏》《回延安》《安塞腰鼓》《灯笼》，填写包含地区、民俗风情、乡土人情等要素的《民俗收集表》（略）。

【任务二】仿照示例（略），选择你最喜欢的一项民俗创作“民俗记忆单”，可配插图。

【任务三】尝试用一种图示（思维导图、数学函数图、统计图、科学电路图、音乐五线谱等）梳理四篇课文的关系，角度可以是情感、事件等。

该课段学习任务设计，借助表格支架，引导学生整体感知单元内容，从单篇阅读走向单元整体阅读。借助范例支架，实现“以读导写，以写促读”的读写共生，让创意表达成为文学阅读的重要工具和催化剂。借助图示支架，让学生思维外显化，借由情感或民俗实现初步的知识结构化。如有学生使用律诗的“起承转合”知识梳理四篇文章的情感起伏，认为《社戏》是“起”，《回延安》是“承”，《安塞腰鼓》是“转”，《灯笼》是“合”，将四篇文章通过图形和律诗知识联结成有机整体。也有学生将数学算式与文章情感内涵相结合，认为“《社戏》+《安塞腰鼓》+《回延安》=《灯笼》”。笔者借助学生作品进一步设计学习任务：“你是否认同他的算式？请结合阅读体验说明原因，或者进行调整，或者列出新的算式。”借助课堂生成的学生作品，教学从创意表达回到文学阅读，实现了两者的相融共通。

（二）深度阅读：民俗体验者

【任务四】独立阅读，精读《社戏》，品读其独特的语言形式，完成《民俗体验分享笔记》（如表1所示）。

【任务五】同桌合作，选读《安塞腰鼓》《灯笼》《回延安》中的一篇，参照任务四的表格，自主设计表格或导图，分享汇报民俗体验结果。

【任务六】小组合作，选择《春酒》《云南的歌会》《过去的年》中的一篇，和课文进行比较阅读，归纳异同，选用适合的图示或表格呈现探究结果。

该课段学习着力于文学作品的深度阅读。精读《社戏》，学生以民俗体验者的身份“浸入”文本，从经典文本的精读中深探文本的语言特色和作者情思，力图在单元整体教学视角下发挥经典单篇文本的价值。让学生选读剩余三篇课文以及课外文章，自主设计分享表格，这是教师在逐步放手，以推动学生从单篇到多篇再迁移到课外，思考这一类作品的写作特色，能促进学生知识的结构化。

教师要引导学生思考表达方式选择与地域特色的关系，尝试从词、句、段、篇等维度归纳文章写作技巧，形成评价量表，并用于第三课段学习。在课堂学习任务的铺垫下，学生回顾学习过程，尝试以专业作家的思维思考写作过程，如有学生认为“作者在明确情感倾向后，选定典型民俗作为载体，抒发个人情感（童年回忆）或家国情思，进而确定文章内容框架，并结合地域特色选定用词用语，最终完成文章的写作”。元认知反思，能实现文学阅读与创意表达的二次共生，直指学科大概念，便于在第三课段实现迁移运用。

（三）迁移运用：民俗守护者

【任务七】按照第二课段归纳的一般写作思路，回忆四篇课文谋篇布局的方式，取最典型的民俗文化及素材，以思维导图形式完成框架搭建。

【任务八】修改文章框架，完成“家乡记忆”文章写作。

【任务九】思考评价量表（如表2 所示）是否需要修改。根据评价量表评价小组成员作品，最后运用量表修改自己的文章。

表2 八上第一单元写作评价量表

该课段学习将第二课段中所归纳的文章结构设计思路、语言写作技巧等迁移运用，完成文章写作，实现了读写结合的三次共生。写作评价量表是第二课段学习成果的汇总，但需在教师指导下使用。如“长短句交错，排比、铺陈等修辞”不是每篇文章必须具备的，而是需根据家乡民俗特点来选择，以引导学生进一步体会表达方式与地域特色之间的关系。

（四）反思补充：民俗推广者

【任务十】（1）阅读两篇同学写钱塘江潮水的佳作，请结合内容分析两篇文章有哪些相同的优点；再次研读《安塞腰鼓》，对这两篇文章提出具体的修改意见。（2）阅读同学佳作（参考《灯笼》的写作）思考：《喧嚣》中插叙“项王”的故事有何作用？你是否支持这一插叙？请你在两篇同学作品中选择一篇与《灯笼》比较异同，绘制表格归纳结果，可从语言运用、行文结构、文章主题等角度进行比较。

【任务十一】再次修改作品，举行“我们的民俗，我们的精神世界——独家记忆分享会”活动，选择合适的方式进行展示汇报。

该课段学习将学生作品按照内容主题分组分类，并将其作为阅读材料，与课文相结合，设计学习任务，让“学习仿写”落到实处，走向“以读导写，以写促读”的深度融通。学生作品分享不再落脚于空洞的分享点评，而是将创意表达作为文学阅读的深度催化剂，激励学生乐于写作。展示分享，凸显了情境的价值和意义，实现了驱动性任务设置的闭环。

综上，以单元大概念为内核，梳理单元知识结构网络，结合文本表达逻辑、学习者心理逻辑、课堂活动推进逻辑设计单元学习任务，有助于学生将单元知识结构化，建构起学科知识网络与学科认知结构，使“文学阅读与创意表达”学习任务群能更切实地发挥作用，进而实现核心素养培育的目标。