统编教材“思辨性阅读与表达”单元学习任务评析及建议——以高中语文必修上册第六单元为例

■赵建明，周颖

2019 年统编版高中语文教材投入使用，显著的变化之一是课后练习的删除，替换为“单元学习任务”。

温儒敏总主编指出：“单元学习任务不同于以前的习题，不是学完一个单元之后的练习，而是对学习任务也就是教学方案的提示……是设计这个单元教学的依据，也是学生用以整合单元阅读和写作的抓手。”[1]由此可以看出，“单元学习任务”是教师教学设计的重要依托，承担着培养学生语文核心素养的重要使命。本文以统编版必修上册第六单元“学习之道”为例，分析其单元学习任务特点及不足之处，提出有针对性的建议，以期为思辨类阅读与表达单元学习任务的编写和完善提供新思路和参考意见。

一、单元学习任务设计特点

统编版高中语文教材以“人文主题”与“学习任务群”双线结构进行编排，阅读与写作单元的“单元学习任务”位于单元最后一篇课文后面，任务考察范围涉及该单元所有篇目，任务类型涉及阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等活动。王本华先生提到：“单元学习任务依托核心任务，整合了单元全部学习内容，定位于人文素养的提升、阅读表达能力的培养以及综合实践素养的发展，是设计良好的结构化的语文教学实践活动。”[2]统编版教材围绕“思辨性阅读与表达”任务群共编排了三个单元，必修上第六单元“学习之道”是起始单元，单元文章包含古今说理文、杂文和随笔，具体篇目为《劝学》《师说》《反对党八股》《拿来主义》《读书： 目的和前提》《上图书馆》六篇选文，这些选文具有很强的现实针对性，说理特征鲜明。整个“单元学习任务”共三个大任务，细分为五个小任务，任务内容指向都与“学习”主题密切相关，这些任务需要整合单元内相关选文及通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等多种实践活动才能完成，共同指向学生人文素养的提升、阅读表达能力培养与综合实践素养的发展，最终实现语文核心素养的提升。单元学习任务设计的具体情况如表1 所示，详细分析本单元学习任务的设计，具有如下几方面特点：

表1 “学习之道”单元学习任务设计情况

（一）具有结构化特征

单元任务一的设计意图是理解文本内容，积累名言警句，探讨人文价值；单元任务二的指向是梳理文章论证思路、论证方法等，把握思辨类文章的文体特征；单元任务三的设计意图是有针对性地表达自己的观点。三个大任务分别指向单元人文主题、文体特征与写作实践，按照布鲁姆认知过程进行划分，前两个大任务属于理解范畴，第三个任务属于运用范畴，是在理解的基础上更进一步迁移与创造，三大任务相互关联，前后呼应，体现出任务设计的结构化与进阶性特征。

（二）体现整合性特点

新课标关于教材编写建议明确指出：“教材编写要体现整合的理念……灵活地整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动，选用典型材料设计语文学习任务。”[3]统编版“单元学习任务”设计指向整个单元的课文，具有整合性特征。如“学习之道”单元任务1 要求学生从《劝学》《师说》《反对党八股》《拿来主义》中摘录一些有关学习的名言警句，再尝试表达“谈谈自己的心得体会”，在学习资源上需要整合这四篇文章，学习活动上需要整合阅读与鉴赏、积累与建构、表达与交流。

（三）注重营造学习情境

“学习情境”是“单元学习任务”的核心要素之一，为学生营造具有真实性和参与感的情境，能帮助他们引发联想，激发学习兴趣，促进真实情感的表达，深化语文学习的体验。新课标指出：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。”[3]个人体验情境即学生独自阅读或写作的情境，社会生活情境即学生参加校内外生活中相关的语文实践活动的情境，学科认知情境即学生参加语文学科相关探究活动的情境。必修上第六单元学习任务涉及以上三种情境，如任务一中用“《劝学》强调‘学不可以已’，看似平淡实含至理；《师说》提出‘无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存’的观点”，接着再让学生谈谈自己的心得体会，涉及个人体验情境，具有真实性、有效性，同时在营造情境的引入语中所摘录的句子都是单元选文中的警句，语言精练，思想深刻，引导学生在谈自己心得体会时受到启迪；任务二要求“梳理作者论述思路，体会说理艺术”，在引入语中创设了相关学科认知情境；任务三要求学生围绕当下学习中遇到的问题，进行有针对性的写作，结合社会生活情境和学科认知情境进行创设。教育家乌申斯基说过：“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。”[4]单元学习任务中各类情境的营造不仅激发了学生的学习兴趣，而且为学生深度学习提供了支架。

（四）注重语言建构与运用

新课标指出：“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”[3]可见，语言建构与运用是语文课程的核心任务，是语文课程的本质规定性。本单元的学习任务设计从不同角度体现了对语言建构与运用的重视，任务1 让学生从几篇经典课文中摘录名言警句，并谈谈自己的心得体会，体现了对经典语言的积累与整理、理解与表达；任务2 要求学生在阅读黑塞《读书：目的与前提》、王佐良《上图书馆》的基础上，与同学分享自己难忘的读书经历，读说结合，增强表达的针对性和感染力；任务5要求“针对当下学习中的某些问题，以《‘劝学’新说》为题，写一篇不少于800 字的文章”，希望学生能将本单元阅读中建构的与学习相关的言语经验运用到写作实践中，实现深度表达的目的。

二、单元学习任务设计的不足之处

高中语文部编教材在单元学习任务设计上虽然具有上述四个方面的创新特点，但是由于初次按照新课标要求编排，没有成熟经验可循，所以仍然存在一些不足之处。

（一）基础知识重视不够

文言文阅读教学内容主要有四个方面，即“文”“言”“章”“道”，具体来说，“文”指的是文学信息，包括文风、风气；“言”指的是古文字材料信息；“章”指文章学信息，如文体结构、布局等；“道”即文章主旨方面的信息，包括文章中的思想情感、审美倾向、传统文化信息等[5]。“学习之道”单元学习任务在考察与课文内容相关的信息时更关注“章”和“道”的训练，而忽视了“文”与“言”。具体而言，本单元学习任务设计一是注重理解文本章法结构，如考察单元论说文的论证手法和论证思路；二是要求学生结合自身体验或生活实际谈谈对文本内容的理解，如通过布置写作任务《“劝学”新说》让学生观察社会现象，引导学生感受生活，融入社会并发现新问题，以期通过结合社会生活体会“学习之道”的单元主题。但是本单元除了现代文之外，还有两篇经典文言文，文言文教学中有关文言的内容，如断句、释词、理解特殊句式以及疏通文意是基础任务，从《师说》《劝学》相关的“单元学习任务”来看，甚至综观新教材其他两个思辨性阅读与表达单元（必修下第一单元与必修下第八单元所选文章都是文言文） 学习任务，明显缺少对文言实词、虚词、词类活用、通假字以及特殊句式等基础知识点的考察，这样缺乏基础训练的任务设置不免有所偏失。

（二）思辨性体现不足

新课标在语文核心素养之一 “思维发展与提升” 的具体目标中明确提出：“在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造性思维，以及深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”[3]其表明非常重视学生高阶思维如逻辑思维、辩证思维和创造性思维的发展。同时，“思辨性阅读与表达”任务群目标要求中也提出“发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性”，“在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力”[3]，高度重视学生批判质疑精神和思辨能力的培养与发展。好的文学文本和实用文本都有清晰的思路和内在逻辑，值得去挖掘[6]，统编版教材三个思辨类阅读与表达任务群单元选文大多是中国古代经典论述类文章，这些选文中蕴含着丰富的思辨元素，阅读这些文章对辩证思维的发展和批判质疑精神的培养大有裨益，但是从目前单元学习任务设置来看，对提升学生的思辨能力和质疑精神是重视不够的，如“学习之道”单元学习任务中只有任务4 是指向论证思路和论证结构的，对于思辨类阅读与表达任务群单元而言，显然是比较薄弱的。

（三）情境真实性欠佳

真实而富有意义的语文实践活动情境是学生语文核心素养形成与表现的重要载体。所谓“真实性”，主要有两层意思：一是现实生活中经常会遇到的实践活动或场景； 二是学生有切身经历的体验。思辨类阅读与表达单元任务设计虽然涉及个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境三类情境，但是任务情境的真实性有待提升。如任务1 让学生摘录经典文章名言警句，并谈自己的体会，毛泽东《反对党八股》与鲁迅《拿来主义》是在特殊背景下创作的，对其中一些观点学生未必能有切身体会；任务5 中“针对当下学习中的某些问题”未免太宽泛，学生未必能提出切身的典型学习问题。

（四）单篇特征凸显不充分

统编版教材单元学习任务依托核心任务，整合了单元全部学习内容，共同指向学生语文核心素养的培养。单元学习任务大都指向两篇及两篇以上文章的共同特征，很少针对一篇文章的独特性设计具体的任务，思辨类阅读与表达单元学习任务亦不例外，如“学习之道”单元任务一主要指向单元人文内涵，其中分任务1 针对前四篇课文，分任务2 指向后两篇课文；任务二中分任务3 和分任务4 探究整个单元所有课文的论证方法和说理艺术。整合性的学习任务虽然有利于培养学生宏观把握能力、归纳概括能力，但是忽视单篇独特性将使经典课文的教学价值大打折扣。

（五）任务呈现方式比较严肃

统编版语文教材单元学习任务设计从内容和呈现方式来说都比较严肃，例如，“读出了作者想要表达……”“针对……”“作者又是如何层层辩驳剖析……”“作者是如何阐释‘学习之道’的”等，这样的设问方式比较严肃，强调学生对文章内容的理解和对作者意图的揣摩，忽视学生的个人体验。“你”属于第二人称，具有指向性的特点，尊重学生主体地位，突出学生或读者的感受和体验，这样设问有助于引导和鼓励学生“有自己的心得”“说出自己的体验”。翰林版是台湾较通用的教材版本，翰林版高中语文练习系统在提问时常使用主语“你”，多次出现“你认为”“你觉得”“你的看法”等词，如《师说》练习任务“你觉得‘教师’对学生的不可取代性为何”[7]的设问更尊重学生的认识和情感体验，这一点是值得我们借鉴的。

三、对单元学习任务设计的建议

在具体分析了思辨类阅读与表达单元学习任务的特点及不足之处后，提出一些优化建议，以期为思辨类阅读与表达单元学习任务的设计和完善提供一些新思路与参考意见。

（一）重视基础知识

由于近些年部分专家持彻底否定传统语文教学重视“双基”训练弊病的观点，于是，教材编写者尽量回避直接编排语文核心知识板块，部分一线教师课堂教学活动也自觉规避讲授语文知识，这显然有失偏颇，将会导致学生知识基础掌握不牢固。我们虽然不能重蹈注重灌输知识、机械训练的传统语文教育的覆辙，但是也不能否认知识学习对学生关键能力培养的重要作用。吕叔湘先生说：“读和写也都需要指导，那就有个知识问题……绝不能说明语文知识对培养学生的读写能力无用。”[8]可见，扎实的学科知识是学生语文读写能力形成的前提条件，是提升学生语文核心素养的必备基础。

必修上册“学习之道”单元文章类型多样，包含两篇经典说理性文言文，单元学习任务在设计时忽视了文言文体的独特性，存在对文言文基础知识重视不足的问题，教材编者在设计单元学习任务时可以将任务板块合理分解，增加一个“积累与练习”的板块，设计指向选文的文言基础知识方面的任务，以《师说》《劝学》为例，可以设计包括理解重点实词虚词、词类活用、辨析文言句式等基础性任务。又如必修下册第八单元也是思辨类阅读与写作单元，本单元选文有《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》《阿房宫赋》《六国论》四篇，文体包括奏疏、书信、赋、史论，可以设计一项让学生结合选文充分了解这四种不同文体特征的学习任务。

（二）增强思辨训练

余党绪先生认为：“思辨性阅读的核心价值在于训练和培养学生的理性判断力。”[9]因此，思辨类阅读教学主要任务不仅要学习知识与能力，而且更应该鼓励和引导学生去质疑、去批判、去否定，培养学生不唯书、不唯师、不盲从权威，敢于指出教师教学和教材选文的不足之处，学会独立思考、自主判断，追求理性的光辉。

思辨类阅读与表达单元的选文大都是经典论说文，论说类经典文本的学习任务设计不应该仅仅局限于归纳文本的论证方法和论证思路，即理解作者是“如何说理”的，更应该引导学生探析和评价作者 “为何这样说理”“说理是否妥当”“说理效果如何”等问题，从而培养学生批判质疑精神和独立判断能力。例如，统编版高中教师教学用书认为《劝学》中“青，取之于蓝，而青于蓝”是比喻句，将其当作比喻论证，但是学术界认为这仍有商榷的必要，郑光复等学者依据陈望道《修辞学发凡》中比喻的定义，指出“青”“蓝”均为同类事物，不具备比喻辞格的条件，不是比喻句。那么在任务设计中，可以让学生对《劝学》中“青出于蓝”究竟是比喻论证还是类比论证进行讨论，通过讨论既可以帮助学生深入理解比喻论证和类比论证的概念，又能培养学生的质疑精神和思辨能力。又如，针对必修下册第八单元第16 课《阿房宫赋》与《六国论》两篇课文，编者设计的学习任务是“比较文章思路的不同，并联系相关历史背景探究两篇文章各有怎样的针对性”，侧重文章表达思路的梳理与现实针对性的理解，即弄清“如何说理”“为何这样说理”两个方面，在此基础上，如果增加指向两篇文章“说理是否妥当”“说理效果如何”方面的任务则能更好地训练学生的思辨能力。

（三）优化学习情境

虽然统编版教材编写者在设计单元学习任务时已经高度重视三类情境的创设，但是仍有可以继续优化的空间，进一步提升学习情境设计的质量。文艺、崔允漷认为：“语文学习任务是素养导向的语文实践活动，其实质是真实情境下的语言文字运用。”[10]因此，在设计学习任务的相关情境时最重要的是要具有真实性，要有利于帮助学生能在语文实践活动中学习和运用语言文字。情境的真实性越高，越有利于学生将学科知识、自我经验与学习任务进行联结，从而引导学生深度参与学习情境中，打通语文学习和学生的生活世界。

对于高一学生而言，学习古代经典说理文难度较大，教材编者可以设计更具生活化和体验性的学习任务，如分任务1 关于《劝学》与《师说》等课文的学习任务是 “摘录一些名言警句，谈谈自己的体会”，任务显得有些笼统，缺少真实情境，学生谈体会时容易喊口号、泛泛而谈。可以结合高中生的经验设计这样一些任务，如“当下很多中学生的理想是当流量网红，觉得没必要努力学习，上不上好大学无关紧要，请结合《劝学》，谈谈你的看法”，“互联网时代我们可以通过网络自主学习，老师不再是传道授业解惑的权威了，于是经常出现有家长和学生不尊重老师的现象，请结合《师说》谈谈你的看法”，等等。这些任务情境是学生非常熟悉的，学生参与时有话可说，有利于学生结合经典课文反思当下的一些真实问题，从而提升学生的学思结合、独立判断的能力。反之，“如果学生以为与己并不相关，那就不是教育教学领域所讲的‘真实’情境”[11]，学生自然会缺乏主动学习的兴趣、深度参与学习任务的动力。

（四）突出单篇价值

为了体现新课标倡导的整合要求，新部编教材单元学习任务很少有针对一篇文章的独特价值设计学习任务，这样虽然有利于体现单元学习的整体性，避免回到传统的碎片化单篇教学模式，但遗憾的是，也容易忽视一些经典篇目的独特价值。于是，有专家提出建议：“整合不是就单篇讲单篇，但也不能无视篇章的独特性。篇章的独特性和单元的整体性是辩证统一的关系，要做好平衡处理。”[12]这个建议非常中肯，我们不能顾此失彼，处理好篇章的独特性与单元的整体性的辩证关系是非常有必要的。如《劝学》和《师说》作为古代经典篇目独特的说理风格，《反对党八股》作为政论和演讲的文体特征与幽默风趣、亦庄亦谐的语言风格,作为鲁迅杂文代表的《拿来主义》中犀利、讽刺的语言特色，《读书：目的和前提》《上图书馆》作为随笔自由灵活的说理风格，等等，这些都需要关注。只有关注到这些独特性，单元教学的整体性才能落到实处，单元教学的最大价值才能完满实现。

（五）落实主体地位

统编版教材“单元学习任务”在设问时可适当加强对象意识，采用第二人称代词“你”进行提问，“你”具有指向性的特征，适当多用“你认为”“你觉得”“你的看法”，有利于增进学生对文本的亲切感，拉近距离。例如“学习之道”单元学习分任务4 在提问时可以把“作者又是如何层层辩驳剖析，并给出‘药方’的”，改成“你认为作者是如何层层辩驳剖析，并给出‘药方’的，说说你的看法”，这样的提问方式能突出学生的感受和体验，尊重学生主体地位，有助于引导和鼓励学生说出自己的心得。

综上所述，统编版语文教材思辨类阅读与表达单元学习任务的设计虽然呈现出诸多特色，但也存在一些不足之处，希望能够通过重视基础知识、增强思辨训练、优化学习情境、突出独特价值、落实主体地位五个方面进一步完善，使单元学习任务能更好地发展学生的思辨能力，更有利于提升学生语文核心素养。