PCK理论在幼儿园课题研究中的运用——以Y园的“排序”课题研究为例

付晶艳

(武汉经济技术开发区育才实验幼儿园,湖北武汉,430050)

幼儿的一日生活皆课程。教师不论通过何种途径开展教育活动,都应注重提升自身的专业素养,进而提高教学活动的有效性。《新时代基础教育强师计划》明确提出要努力造就新时代高素质专业化创新型中小学(含幼儿园、特殊教育)教师队伍。[1]幼儿园课题研究是加强园所科研水平的主要途径,教师参与课题研究是提高自身科研素养的必要举措,也是建设高素质专业化教师队伍的内在要求。但幼儿园如何制定和优化课题结构、保证课题质量,教师如何依托课题增进教育能力、促进教学水平是需要解决的现实问题。基于此,本研究立足PCK理论,选取科学领域数学认知中的“排序”研究课题,开展分析PCK理论对教师提高教学活动有效性和在幼儿教育实践中的促进作用。

一、PCK理论概述及适切性分析

Shulman首次提出学科知识(pedagogicalcontent knowledge,PCK)概念,其内涵主要指教授者的一般教学经验、教育学、学科教学知识和哲学历史等相关知识的特殊整合,具体来说是综合专业学科知识与教育学知识去理解特定单元的教学如何组织与呈现,从而适应学生的不同兴趣和能力。[2-3]关于PCK理论在教育中的应用价值,有学者指出PCK理论有利于促进教师提升专业发展,改进课程教学方法,影响学生的学习质量。[4]Grossman作为Shulman理论的继承者对PCK概念给予了新的理解和阐释,将PCK分成四部分内容:一是学科知识的内涵及价值;二是课程知识及学科思想;三是学生面临的基本技能与方法;四是课程教学的过程与策略。[5]从操作的角度解读PCK,可以将其定义为三个维度的有机结合:教什么,即教学内容的知识;教谁,即教育对象的知识;怎么教,即教学方法的知识。基于此,将PCK理论引进教师的课题研究具有一定的适切性。

二、结合PCK的三维度分析课题研究中的问题解决

针对Y园“3—6岁幼儿排序经验的获得途径研究”课题,围绕PCK理论中的三维度解读,对如何在课题管理中将需要解决的问题中融入PCK理论进行归纳和分析。

(一)教什么:教学内容问题的解决

“教什么”是PCK理论的第一维度,也是运用PCK理论首先需要解决的问题。“教什么”指向的是教学内容,强调教学内容的科学性与适用性。教师对教学内容的了解程度显示了其开展教学活动的质量。

“教什么”的核心问题指向教育概念和教育原理的本质内容。核心经验是教育课程知识的重要概念和主体部分,在我国的课程理论中,被称为重要知识点。在课程教学中,教师只有聚焦核心问题,关注教育课程领域的核心经验,理解核心经验的本体价值和教授方式,才有可能帮助幼儿获得情感、能力、经验的积累和发展,提高幼儿独立解决问题的能力。因此,在课题初期,Y园课题组在PCK理论的指导下,首先着眼于课题中的教学内容,结合具体课程,将认识“排序”的概念内涵、区别“排序”与“模式”的概念、了解核心概念与幼儿发展的一致性作为主要探究内容。

1.认识“排序”概念的内涵

教师对“排序”概念的认知影响着自身开展教学活动的方向与质量。调查发现,部分教师对“排序”的概念认知存在误区,例如,对“排序”的种类认识与分类的概念相杂糅。基于此,课题组首先制定了帮助教师理解“什么是排序”的方案和措施,以此提高教学有效性。

2.区别“排序”与“模式”的概念

对概念内涵与外延的正确把握,有利于教师在开展教学活动时明晰方向。“排序”是指按照一定的客观规律,将物品或其他形式的实物有规律地排列;“模式”是指在某社会领域中,根据现实需要,基于某种理论开发的一系列程序。在课题开展初期,对参与课题的12位教师进行问卷调查,发现大部分教师会将排序的概念与其他概念混淆,未能科学、精准地理解排序的内涵和表达排序的概念,具体表现在“排序”的顺序模式上,如ABABAB、ABBABBABB、ABCABCABC等。而基于问卷调查结果和PCK理论的要求,帮助幼儿准确区分“排序”与“模式”的概念是课题组需要解决的问题。

3.了解核心概念与幼儿思维发展特点的一致性

教育原理是本体规律与客体规律的双重体现,即不仅要具备教育的本体发展规律,还要考虑受教育者的发展规律。教师在开展教育活动时所遵循的教学理念和教学方式必须符合幼儿发展规律,保持二者的高度一致,才能有效发挥教育的作用。调查发现,教师对幼儿核心经验的发展认知程度较低,与促进幼儿核心经验增长的教学目标存在偏差。例如,教师不清楚幼儿在不同年龄段对“排序”的核心经验的积累应该达到什么程度,不清楚如何合理地确定教学活动目标,不理解核心经验对幼儿的发展价值。因此,帮助教师了解教育课程的核心概念与幼儿思维发展特点的一致性,也是课题组需要解决的重点问题之一。

(二)教谁:教育对象问题的解决

“教谁”是PCK理论的中间环节,也是保证正确运用PCK理论的前提。“教谁”强调教师对教育对象的全面认识。发展幼儿能力是教师开展教学活动的核心目标,也是学界普遍提倡和推崇的教育目标,但是发展幼儿能力是比较笼统和宽泛的概念,不利于教师开展具体的教学活动设计。从PCK理论出发,关于拥有对象的知识要求教师理解幼儿对不同教学领域中概念认识的程度和学习技能掌握的程度。有效教学应在幼儿的最近发展区内发生,且最近发展区内的知识是具体的。在发展适宜性教育的指导下,教师需要将具体领域中幼儿必须掌握的知识和技能融入促进幼儿发展的一般性理解。针对教育对象的问题,Y园课题组围绕幼儿展开了三方面的具体研究。

1.教师对幼儿“排序”概念的学习轨迹认识

教师正确掌握幼儿对“排序”的认知原理、阶段水平、发展变化的规律是指导教学开展、评价教学质量的关键。课题组从日常观察、提炼内容、聚焦问题的思路出发,尊重幼儿特征,突出教学核心,总结教学经验,进而明晰幼儿的学习轨迹。

2.教师在幼儿概念学习时的纠偏策略

当幼儿对某一概念或现象产生错误理解时,会对相关问题产生不一致的看法。例如,在对不规则的物体进行大小排序或轻重排序的教学活动中,幼儿可能会排序出错。这个过程中需要教师掌握帮助幼儿排除干扰性因素的方法,用幼儿可以理解的方式,帮助幼儿按照正确的规则进行排序活动。

3.教师对幼儿个体差异的解读

个体差异是教育伦理问题,也是教育者必须正视的教育规律。教师面对不同的个体,应采取不同的教学方式。例如,在事件排序的教学活动中,有一个幼儿按照游戏规则,将卡片对照树的生长过程完成了排序,但是在第三张和第四张卡片之间留了空白,经教师的观察、讨论并向幼儿确认后发现,该幼儿是数着小树身上的叶片进行排序的,他认为中间还应该有一张卡片,因此空了一格。对此,教师采用奖励与引导的方式,一方面对幼儿的仔细观察提出赞赏,另一方面适时引导幼儿学会排序的规则。因此,针对个体差异,教师在善于观察和发现问题的同时,还应在必要的时候帮助幼儿解释现象,并进行适当的干预或引导。从PCK理论来看,发现且了解幼儿,需要从教师对教学内容的理解开始,只有充分理解不同领域的核心概念,教师才有可能观察、分析出不同幼儿的发展水平和在经验获得中存在的问题。

(三)怎么教:教学方法问题的解决

“怎么教”是PCK理论的重点环节,也是教育方法的具体体现,教育方法直接影响着教育质量。“怎么教”的问题需要幼儿教师充分掌握教育方法和幼儿发展特征的相关知识,进而有效衔接教育内容的输出与教育内容的吸收。PCK理论将教学法知识定义为与学科知识紧密相连的、旨在促进学生理解学科概念的方法性知识,教学方法最能体现教育的艺术美、形式美和价值美。教师怎么教的问题直接关系到幼儿怎么学。在幼儿园中,整合性的教学是最常见的教育实践。考虑到学前教育特有的教育情境,教学方法不仅要考虑具有领域特征的方法,还要考虑一般性的教学方法,即适用于一切教学情境和多个领域的方法。这也是学前教育的PCK理论区别于其他教育阶段的方面。[6]教师通常能列举出许多一般教学法知识,如要在游戏中教学,要在学习中调动幼儿的各种感官,要使用具体的材料帮助幼儿建构知识,要注意让幼儿亲身体验等。考虑到幼儿心理发展的独特性,这些教学方法都是发展适宜性教育的重要组成部分。了解发展适宜性教育的基本手段,并在日常教育实践中运用这些方法,是对教师最基本的要求。PCK理论对教师的要求更进一步,要求教师掌握具体的领域教学法知识。在Y园的课题研究中,针对幼儿获得“排序”核心经验的教学方法,尝试从以下三个方面进行突破。

1.操作材料的选择

适宜的操作材料对促进幼儿发展具有正向影响,而非适宜的材料则会阻碍幼儿的发展。操作材料的选择是影响教师教学效果的重要因素之一。如果教师仅让幼儿自由探索操作材料,操作材料很可能成为幼儿的玩具,而不是学习工具。[7]因此,操作材料的选择必须经过精心思考。例如,在“高低排序”的操作材料提供中,教师选择了5根序号连续但长短不一的木棍,要求幼儿按照从低到高的顺序排列,如果幼儿操作正确,可能是幼儿按数字递增顺序排列的结果;如果幼儿操作不正确,可能是受数字影响,对自己的排序操作是否正确产生疑惑。这些都是可能干扰幼儿对木棍进行高低排序操作的情况。因此,教师选择了用即时贴遮盖木棍上的数字,避免数字对幼儿产生的干扰。

2.呈现方式的考究

数学教育一般采用多种呈现方式,总的来说分为三类:图形类(绘画、图片),图表类(时间轴、关系图、计数符号),表征类(数字符号、加减符号)。幼儿的思维发展处于动作思维和形象表征思维阶段,他们学习的关键不是陈述性知识符号化的识记,而是通过直接感知、动手操作、亲身体验的方式在做中学,进而掌握如何做的程序性知识。[8]因此,教学活动要建立在幼儿的具体经验基础上,在合适的时机将形象化教学与符号呈现结合起来。

在“数量排序”的教学活动中,教师设计了不同数量小鸭子的卡片,让幼儿根据卡片上鸭子的数量,从少到多排序。在幼儿逐步建立起数量排序的概念后,教师把小鸭子换成了圆点,帮助幼儿完成从形象化认知到符号呈现的过渡。值得注意的是,呈现的方式只是手段,最终的目的是引导幼儿获得数量排序的经验。

3.数学语言的充分运用

黄瑾等人调查发现,教师普遍认同在数学活动中教师应当通过有效的提问与互动促进幼儿的概念发展,也充分认可课堂上教师的数学语言对幼儿发展的重要作用。[9]在“感官排序”的教学活动中,教师提出让幼儿按照高矮或重量进行排序,这种排序方式优于教师给出具有双重特性的物体后,让幼儿按照大小排序。在“序数排序”教学活动中,教师问幼儿:“小猪排在第几个?”幼儿回答:“6。”此时,教师可以提醒幼儿表达完整的句子,即“小猪排在第6个”。教师数学语言的准确性和完整性对幼儿排序概念的理解具有促进作用。

三、研究反思与启示

目前,Y园的课题研究已结束。前后对比发现,教师在“排序”教学内容上的PCK理论运用水平明显高于课题研究前。课题开展之初,教师的问题反馈频次最高的是教育内容方面;随着课题的深入开展,教师的问题反馈逐渐聚焦于教育对象和教育方法。由此可见,PCK理论为课题研究中教师的专业发展提供了支持,有效深化了教师对领域知识、幼儿发展知识、教学法知识的理解,并提高了教师的教学实践综合能力。因此,无论是在幼儿园课题的开展中,还是在教师教学的过程中,构建宏观理论框架,支撑微观具体的教学内容具有必要性。

在教学内容的认识方面,课题组通过集聚专家和团队力量对教师进行培训,针对性地破解了教师教学内容方面的问题,教师对“排序”的核心概念有了更清晰的认识。在教育对象的认识方面,教师通过对幼儿进行排序游戏设计和实施前测,对3个年龄段的幼儿进行观察和对比,初步了解了幼儿在“排序”方面的认知发展的一般特点,并针对“排序”教学活动中幼儿易犯的错误开展专项研究。在教学方法的认识方面,教师在排序游戏设计过程中,经过反复尝试,从而全面认识材料的功能和材料与幼儿生活经验的关系,初步寻找到更为贴合幼儿真实生活的教学方法。

采用PCK理论,以“排序”课题研究为依托,促使教师在课题研究的过程中理解幼儿获得排序核心经验,发现幼儿学习“排序”的认知轨迹。但是,对数学中具体的内容而言,概念的本质和表征的形式是多样的,课题组虽然以“排序”课题研究为例,为教师提供了新的思考切入点,但针对幼儿园数学领域的其他教学内容,仍需要教师不断地自学、积极参加培训以及在实践中积累经验,从而获得相关领域知识。此过程也印证了PCK理论的核心思想,即立足于具体的教学内容运用PCK理论。