“幼小衔接”视角下儿童倾听能力培养的意义、问题与策略

许碧娥

(厦门市翔安区第三实验小学,福建厦门,361102)

一、引言

从课程性学习维度出发,有效倾听是实施教育活动的重要前提,它关系到师生沟通是否和谐、知识传输是否通畅。从“社会性学习”角度来看,有效倾听是人际交往的实现基础,决定了儿童能否获得了解世界和拓宽视野的途径。[1]儿童身处从幼儿园到小学的身份转化阶段时,其所要接受的信息量会激增,这意味着儿童会面临从“弱倾听”向“强倾听”、从“单一倾听”向“多元倾听”的转变挑战。良好的倾听能力与儿童顺利适应小学生活密切相关。基于整体教育理念,幼儿园应从“保教结合”转变为“教育为主”,儿童倾听能力的培养需要予以充分重视。

倾听是一个复杂的信息处理过程,听觉系统收集到信息后,会历经转化、分解、吸收、整理等步骤,将外部信息转化为符合自身认知的内容。[2]儿童被正式赋予“小学生”身份后,需要学会倾听家长、教师的话语,具备收集信息的能力,具备快速消除对小学环境、课程、人际关系、管理方式等陌生感的能力,知道哪些可为、哪些应为、哪些不为,从而摆脱“幼儿习性”,逐步成长为合格的小学生,为后续的学习阶段夯实基础。

二、培养意义

对儿童来说,小学校园陌生的环境、课程、师生关系、管理方式等,都可能造成其心理层面的恐慌,出现认知方面的挑战,进而出现“跟不上”的问题。为了帮助儿童尽快适应小学学习节奏,融入小学校园生活,加强倾听能力的培养是应有之义。

(一)有助于儿童智力水平提高

立足小学课堂环境,倾听本质上是一种获取知识的途径,儿童的倾听能力越强,意味着他们对知识的理解能力、记忆能力、内化能力越强,相对应地,也就更容易进入深度学习状态。同时,在良好倾听能力的支撑下,儿童不仅能更高效率高质量地获取知识,也能更敏锐地察觉认知冲突,质疑所接收的信息,进而借助自我探索的方式解决问题。因此,加强儿童倾听能力的培养,有助于其智力水平的提高。

(二)有助于儿童语言能力发展

对刚踏入小学的儿童来说,周边一切事物都充满陌生感,倾听是消除陌生感的有效方式,从建构主义学习观分析,这是一种顺应表现。同时,为了倾听到自身所需的信息,儿童往往需要不断学习、思考及领会他人的表达方式,逐步建立完整的语言体系,以实现更清晰、全面表达自身想法的目标。基于此,倾听能力与语言能力无形中建立起逻辑因果关系。因此,儿童的倾听能力越强,越有助于其语言能力的发展。

(三)有助于儿童主体意识形成

倾听不是被动地接受信息,而是基于与“说者”互动产生的行为活动。儿童倾听教师的指导,教师也要倾听儿童的想法,任何一方处于强势话语或话语垄断地位时,倾听的行为都无法顺利产生,即会变成纯粹的说教。基于此,倾听可视为师生关系、生生关系和谐发展的催化剂,儿童的倾听能力越强,意味着在互动关系中的独立性越高,进而听说双方的关系越平等,这有助于儿童主体意识的形成,帮助其彻底完成从幼儿向小学生的身份转化。

三、所存问题

对一年级的儿童来说,“幼小衔接”意味着幼儿园生活的结束,进入小学后,他们身上的幼儿习性并未彻底消失,主观上仍然存在纪律认知薄弱、日常行为散漫、注意力不集中等行为倾向,由此也引发了一系列倾听方面的问题,主要包括以下三个方面。

(一)儿童倾听意识薄弱

在“保教结合”指导思想下,幼儿园普遍采用游戏化的教育方式,不仅很少为儿童设置规章制度,教师还要承担保育角色,对儿童悉心照顾、耐心教导。在这种环境中,儿童较难产生校园规则、课堂纪律等概念认知。初入小学,一部分儿童仍然会秉持我行我素的态度,在自我为中心的认知趋势下,往往对教师的要求置若罔闻,凸显出倾听意识薄弱的问题。同时,儿童虽然升级为“小学生”身份,但这是人为划定的学历标准,并不代表儿童心智水平全部达到小学入学水平。通过课堂观察发现,大部分儿童初入小学上课时容易走神、做小动作,课堂专注倾听时长短。

(二)儿童倾听情境欠佳

从现实出发,目前“幼小衔接”的实施存在功利化特征[3],即“衔接”主要为课程的衔接,在幼儿园教育中增加小学语数外的课程内容,避免儿童进入小学后产生知识断层。然而,儿童的学习方式、思维方式、生活习惯等并未较好地衔接,使其进入小学课堂后产生不适应感。同时,教师在接手一年级教学工作时,也容易忽略“幼小衔接”不彻底、不全面的问题。小学教育语言、教学体态、教学组织形式、教室氛围等与幼儿园情境相差甚大。小学更强调知识的输入和技能的训练,导致小学教师的教学语言生硬,指令性过强,缺乏温度和情感;教学体态相对单一,与幼儿教师丰富的表情和手势有较大区别;教学组织形式相对单一,不同于幼儿园的多样化游戏教学形式。同时,教室缺乏玩具等可爱的布置,儿童会产生陌生感。这样的教学情境忽略儿童的情感需求,导致他们容易产生精神疲惫、兴趣疲乏的问题,进而忽视有效倾听。

(三)儿童倾听态度不端

笔者所在学校有近50%的儿童为随迁子女,大部分儿童的监护人是双职工,儿童多由爷爷奶奶照顾日常学习和生活,多数儿童的爷爷奶奶闲暇之余兼顾保洁保安等零工,儿童普遍存在散漫状态,这些儿童平时受到关注和展示自我的机会较少。因此,进入小学新环境,部分儿童有一种极力表现自我,想要引起他人关注的心理。上课期间,这些儿童为了获得表扬会出现假听现象,他们会坐得端正,认真听讲,但实则他们的关注点不在学习内容,而是期待老师给予表扬。杜威曾经说过:“假如环境连续提供所需要的工作方式而排除另一种方式,人们也可能对一种例行的和机械的程序发生兴趣。”[4]如果老师和家长未正确引导儿童树立对待表扬的正确态度,当儿童对老师的表扬失去兴趣,或没有持续接受表扬时,他们易失去学习兴趣,丢失专注倾听的态度,最后有可能产生厌学情绪。

(四)儿童倾听持久力较弱

相较于幼儿园阶段的在园学习时长,儿童进入小学阶段后,其一节课时比幼儿园一节课时增加了10分钟,而且在一节课的区间内,儿童不再是单一倾听、游戏玩耍的状态,还需要参与发言和进行课堂练习。课程时间延长,倾听任务增加,儿童很快进入疲倦期,导致坐不住、听不进的情况频发,进而出现注意力不集中或走神的情况。

四、培养策略

结合问题剖析,“幼小衔接”视角下儿童倾听能力培养要兼顾倾听意识强化、倾听情境优化、倾听态度纠偏、倾听持久力增强四位一体。其中,针对着倾听意识强化,应重视倾听习惯的培育;针对倾听情境优化,可采取专项倾听训练的方式实现;针对倾听态度纠偏,要建立完善的倾听评价机制;针对倾听持久力增强,要在学前教育阶段加强开展倾听能力前置性训练活动。

(一)加强良好倾听习惯的培育

从心理学角度分析,倾听意识与倾听习惯都是儿童主观意识在倾听行为上的映射,需要一个长期、缓慢的形成过程。因此,为强化儿童的倾听意识,教师要根据儿童的心智状态与理解能力,将强化力度控制在合理范围内。具体来说,可以从倾听习惯培育入手,依据循序渐进、因地制宜的原则展开。

1.利用规则的约束力,提高儿童对倾听的重视程度

在特定组织场域中,规则是塑造身份认同的重要手段,为了消除儿童的幼儿习性,教师可以充分利用规则的约束力,规范日常教学活动中儿童的行为。例如,制定班级课堂公约,以班级小组为单位执行,当儿童出现上课随意讲话、打断他人发言等行为时,小组积分会相应扣除。长此以往,规则约束力与集体荣誉感共同发挥作用,为儿童形成良好的倾听习惯奠定基础。

2.构建倾听与表达平等的课堂环境,对倾听行为给予肯定

儿童具有旺盛的表现欲,视课堂发言、获得肯定为荣誉。教师要杜绝“重言说、轻倾听”的现象发生。在课堂中表扬发言好的儿童的同时,对认真倾听、深入思考的儿童,同样要给予肯定。例如,课堂上儿童发言完毕后,教师可以要求其他儿童复述,增加检验倾听的步骤,再根据他们的倾听表现予以表扬或指正,以此来促进倾听与表达的平等性。

3.教师扮演好倾听角色,发挥自身的示范作用

“亲其师信其道”,儿童身上“幼儿习性”突出表现为对教师十分信任,愿意模仿教师行为。根据这一特点,教师在日常教学、课下沟通、定期家访等场景中,要扮演好倾听角色。例如,无论儿童提出怎样的问题,或表达的效果如何,教师都要耐心倾听,让他们认识到认真倾听是一种尊重他人和自尊的行为,通过这种示范作用,引领儿童养成良好倾听习惯。[5]

(二)巧设专项倾听力训练活动

为优化倾听情境,小学校园环境中存在诸多辅助要素,如教室中张贴“严肃、活泼、安静、快乐”的标语。选用适切而有效的具体培养方法,是我们能够倾听到儿童心声的必要条件,也是引导儿童使自己的感受清晰化的有效途径。[6]因此,教师应读懂儿童,再采用适当策略引导学生学会倾听。

一是专项听说训练。“听与说”构成了信息在声音维度的“输入与输出”关系,教师可以在一年级上学期组织儿童开展专项听说训练,如教师讲故事后让儿童复述故事,这符合儿童更容易接受游戏化教学形式的心理倾向,同时在倾听过程中完成信息的整合、加工与转化。

二是专项听读训练。倾听的有效性受儿童的注意力影响。教师在课堂上组织专项听读训练,可以在一定程度上规避其爱走神、注意力不集中等问题。例如,在语文课堂上组织分段接力朗读,采取“突然中断”的方式,随机点名请儿童接着读课文,儿童为了避免接不上的情况出现,会保持集中注意力倾听的状态。

三是专项听写训练。倾听的核心价值在于理解外部传输的信息,实现对知识的深层记忆。采取专项听写训练的方式,可以增强儿童听辨、听记等能力。例如,在数学课堂上教师会用口述问题代替板书问题,儿童要计算出正确答案,前提是听清和理解问题。

(三)构建正面评价机制

导致儿童倾听态度不端的诱因是多元的,但主要因素是儿童希望得到教师的肯定或表扬。基于此,教师构建正面评价机制,能够实现倾听态度的有效纠偏,具体可以从以下几个方面着手。

一是即时性评价。传统小学课堂中,即时性评价出现频率高,但评价对象单一,多集中于主动回答问题的儿童,评价也习惯采取对或错的单一化标准。因此,教师在使用即时性评价时,需要将被评价机会迁移至认真倾听的儿童,例如,“你听得很认真,有没有补充的?”表面上是提问,实际是给予这部分表现出倾听行为的儿童充分的肯定。

二是总结性评价。教师在评价倾听行为时,要避免笼统化、模糊化、简单化的评价语言,如“很好”“真不错”等,这样会导致儿童不明白自己哪里做得好,不利于他们强化出现的倾听行为。在总结性评价中,教师需要针对儿童的倾听行为作出具象评价,例如,“你的回答是正确的,说明你很认真听讲。但解答过程表达得不完善,说明对这个知识点掌握得不够牢固。不过,你专心听讲的样子非常帅气,这点值得表扬。”直接、具体地肯定儿童的倾听状态,有助于强化儿童专注倾听行为。

三是专门性评价。幼儿园阶段,教师的评价以鼓励为主,这对初入小学的儿童同样适用。[7]立足“幼小衔接”视角创设奖励机制,例如,面向儿童设置“倾听之星”的奖项,综合他们遵守课堂纪律、尊重他人发言、听后质疑等行为综合评分,利用激励机制助推他们实现从“被动倾听”向“主动倾听”的转变。

(四)加强开展倾听能力前置性训练活动

初入小学的儿童在上课时出现左顾右盼的情况,往往是因为他们在幼儿园阶段尚未养成良好的倾听习惯,进入小学阶段则表现出倾听障碍。因此,倾听持久力培养应从幼儿园阶段开始,进行刻意训练,提高倾听效果。

1.逐渐增加授课时长,提高持久适应力

要培养倾听能力,首要解决的是儿童坐不住、坐不久、注意力集中时间短的问题。注意力可分为无意注意和有意注意,儿童的注意往往以无意注意为主,有意注意则是经过意志努力自觉控制的注意。儿童的有意注意正处于逐步形成阶段,因而注意的稳定性低、范围小。[8]从大班开始,教师可以逐渐延长课程时长,例如,先增加五分钟,再增加十分钟,相当于将一节三十分钟的课程,逐渐增加至三十五分钟、四十分钟,让其与小学授课时长等同。这样儿童进入小学后能够较快适应四十分钟的课程,为延长倾听持久力作好铺垫。

2.逐渐减少游戏项目,增加集中学习内容

幼儿园和小学课堂的授课方式不同,这也是影响倾听持久力培养的关键因素。在大班上学期,教师可以逐渐缩短游戏时长,在游戏前先组织儿童谈设计,或者组织儿童集中用简报方式设计项目,在游戏后组织儿童集中谈感受、作画报等。在大班下学期,教师更要有意识地减少课堂中的自由游戏活动项目,有意识地设置木头人、听力游戏、比赛活动等考验儿童倾听与专注力的活动,或者引导儿童安静阅读绘本,插入小任务引导其代入思考,减少阅读中的人为干扰,刻意训练儿童的有意注意,进而培养其倾听持久力,帮助他们能更好地适应小学课堂。

五、结语

基于“幼小衔接”视角展开儿童倾听能力的培养,对儿童发展具有深远影响。在具体培养策略设计与执行过程中,不能急于消除儿童的幼儿习性,要循序渐进地培养他们的倾听习惯,润物无声地塑造倾听意识,多元角度鼓励倾听行为,教师要亲身示范,扮演好倾听者的角色,同时,将倾听能力培养融入课内、课外等多方面,促使儿童在社会交际场景中具备良好的倾听能力,为其终身发展奠定基础。