地方“优师计划”师范生乡土文化扶志:从契约约束走向情感顺应

李芳芳

(黄冈师范学院 文学院,湖北 黄冈 438000)

为从源头上改善中西部欠发达地区中小学教师队伍质量,教育部等九部门于2021年7月颁发《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》(简称“优师计划”),提出“部属师范大学与地方师范院校采取定向方式,每年为832个脱贫县和中西部陆地边境县中小学校培养1万名左右师范生”[1]。“优师计划”师范生(以下简称“优师生”)承载着国家改善教育资源不均衡、实现“教育脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接”[1]的期待,将对未来基础教育产生重要影响。他们或来自农村,在城市化的空间域中接收高等教育,在现代城市文明中重塑价值观念、更新行为方式;或来自城市,“身”和“心”在大学这所“整容院”里获得持续城市特征和动力的巩固,毕业后能否如约赴岗便成为“优师计划”实施的隐忧。因此,作为优师生培养“新手”的地方师范院校,如何在学生的价值观念和动力系统上突围,培育乡土教育情怀,增强乡土文化认同,使其扎根乡土、奉献乡土,成为当下“优师计划”实施的重要课题。

一、优师生乡土文化认同培育的价值意蕴

(一)从契约约束到情感顺应:实现返乡的主体自觉

主体自觉蕴含着实施者对当下“所为”和未来“应为”的各种价值判断,是行动产生的内生动力和调节行为的理性能动。优师生在录取后,以自身、高校、生源地教育主管部门三方协议的方式进行定向生身份确认,对其未来职业归属进行契约约束。“优师计划”许以免费就读,发放生活补助,免试认定取得中小学教师资格,毕业优先落实任教学校和岗位等多项政策福利,部分地区教育主管部门也依据地区发展实际继续补足政策红利,极大调动了考生的报考意愿。然则,优师生的选择究竟是出于从教理想、服务乡梓,抑或政策的经济激励、岗位刺激和编制吸引,或是兼而有之,甚或是“趋利性”的使然,使得政策的实施具有潜在的道德风险,有证、有编、有岗的“无后顾之忧”会否滋生优师生发展的惰性也在一定程度上加剧了政策的实施风险,因此,政策的客观“留白”迫切需要高校进行职前补足,以适切性教育给予优师生价值引导和情感关照。乡土是优师生情感的落点,高校以乡土文化为引领,培育学生的乡土文化认同,使其在精神上与乡土达成交往默契,对乡土产生恋乡、眷乡的情感依赖,有利于优师生突破工具理性的桎梏,形成返乡从教的主体自觉。

(二)从专业职能到公共职能:实现育乡的主体自觉

乡村振兴战略赋予了优师生以新的使命和担当,他们既是乡村教育发展的生力军,承担起“优师”教书育人的专业职能,也是“新乡贤”的后备军,肩负着“乡村产业人才的培育者、乡村生态文明的传播者、乡风文明的守护者、乡村治理的协助者和乡民生活改造的领导者”[2]135等公共职能。具有高度乡土认同的“优师”,对乡村学子有着浓郁的生命之爱,他们理解乡村学子的生活处境,关心乡村学子的前途命运,有着强烈的共情意识和稳定的正向态度,希冀用自己的努力助力乡村学子成人成才,并在为乡育才的职业使命中衍生出获得感和幸福感,这种情感的满足又会演化为潜心乡村教育发展的巨大动力和主体自觉。具有深厚乡土情结的未来“新乡贤”,能在城市文明的弥漫中发现乡土的美,在城市的喧嚣中感受乡土的澄净,“此心安处是吾乡”,他们渴求被乡土所接纳和需要,期待用自身的努力来服务乡里,在对乡土的深层参中找寻存在感和职业尊严,在与乡土的共生共荣中赋予人生以张力。高校培育优师生的乡土文化认同,既是在以文化人,涵养“下得去”的内生情怀,也是在以文赋能,赋予学生扎根乡土、守护乡土的智慧,使其未来育乡有着高度的精神自治。

二、优师生乡土文化认同培育的阻力

“认同具有社会制约性和主体依赖性,它受外在环境的影响和制约,……与个体的主观认知、情感体验与行为表现密切相关”[3]71。长期以来,城市文明占据了文明“制高点”,被赋予了主导话语权, 因此,优师生中无论是“生于城长于城”的群体,还是籍由高考“跃龙门”的群体,选择乡土似乎都是在选择一场文化逆行。同时,学生身上先赋性的生活印记、文化记忆和价值倾向也都会影响到乡土文化认同的落地,甚至是产生羁绊。

(一)个体向度:选择的“盲从性”

学生对于“优师计划”的选择呈现出理性与感性、自主性与盲从性、服从性与主动性的交织。笔者在与学生的访谈中发现,部分学生选择“优师计划”源于对教师职业热爱的主观愿望,这种愿望体现出对教师职业身份的认同,是中国传统文化中的“尊师重教”理念在学生选择上的投射,但当这种教师职业身份被赋予“乡土”的前缀时,他们又似乎显得准备不足。部分选择源自教师编制的吸引,可以规避社会内卷的就业风险,工作的稳定性也符合学生“安居乐业”的生活追求,体现出选择主体“托底”的审慎型文化性格,但并不排除未来“向上流动”的可能。有的选择出于他人的意见,其中以“满足家庭的期许”最为常见,受到该年龄段对家庭依附感的影响。一些优师生更渴望与未来就业学校而非地方教育主管部门签约,后者让他们对毕业去向有种“开盲盒”的感觉。整体来看,学生的选择呈现出不稳定性、盲从性和游移性,对未来所承担的公共职能尚不明确,对“优师”内涵的理解和对自身身份的认识较为模糊和浅层化,未来返乡和育乡的定力尚不足。这些“先天不足”将会阻滞其乡土文化认同的形成,也迫切需要高校给予学生理性的乡土文化认知、文化自信和文化准备,在乡土文化认同培育中开展教育扶志,形成学生个体发展的稳定内部支持。

(二)社会向度:文化的“向城性”

我国长期存在的城乡二元结构带来了城乡间发展的不平衡,城市被视作先进、文明、繁华的代名词,而农村则被贴上了保守、滞后、凋敝的标签。城乡经济的显著对比引发了农村人力资源的“向城性”移动,人们向往着城市的美好,渴望被城市“收编”。从城市到乡村一度被人们称为“下乡”,这一表述正是社会的高低价值取向和城乡文化的心理位序在语言中的映射,是文化“向城性”的有力注解。这种倾向性在教育行业也并不鲜见,那些被“掐尖儿”录入到大城市名校的始终占据优秀学子榜的榜首,被城市名校招录和在发达城市就业的永远处在高质量就业的“C位”,而那些奔赴山区学校任教的却被刻意进行编制强化和区域弱化,当他们重新以最美教师形象强势来袭时,又或多或少具有“悲情”色彩,被形塑为生活苦旅中的精神救赎者。这些被泛化的“牺牲者”群像不仅不能激发学生的动力,反而让其背负沉重的道德枷锁,一定程度消解了对于返乡任教的角色期待,他们能以旁观者的理性去鼓掌,却很难以行动者的身份去实践。优师生是在数字时代下成长起来的新生代,呈现出明显的代际特征,他们或直接或间接受到了互联网城市消费文明的洗礼和改造,其内心的乡土印记已经并不太深刻,当他们承载着父辈“考出去”改写命运的“向城性”期冀时,乡土文化认同过程中的心理冲突愈发难以抚平,城乡对比的情感沟壑也更难弥合。

(三)高校向度:教育的“离土性”

与地处经济发达城市的部属师范大学相比,地方师范院校有着与乡土更近的地缘优势和文化优势,然而现实是“地方院校长期以来为地方培养基础教育人才,但是缺少与用人单位的沟通与交流,不了解地方需要什么样的人才”[4]74)。地方院校所具有的丰富地方社会资本和文化资本也铸就了其心理优势,他们站在文化的高台上与地方高姿态对话,与地方保持着若即若离的关系。他们在发展模式上向国家同类型顶尖院校和省内一流高校看齐,在各种排名和评比中拼命追赶,在专业设置上追随时尚和潮流,高校激烈的竞争压力使其“普遍存在着‘去师范’的内在冲动”[5]23,在竞争和追赶中与乡土渐行渐远。许多来自乡村的高校教师通过长期的高等教育与城市文化的浸润,已经脱胎于乡村母体,实现了从乡村到城市的阶层流动,成为“离土”的典范和样板。教师们在“统一的教师教育模式”[6]99和“呈标准化、城市化取向”[6]99的教育评价中规范办事,他们重视学生理论的系统性和前沿性,在教育的流水线上进行着“规范化”培养。教育的“离土性”和大城市取向削弱了乡土文化在师范教育中的生态位,地方师范院校也愈发难以形成培育学生乡土情怀的地方文化“场”,学生也日渐成为乡土“最熟悉的陌生人”。

三、优师生乡土文化认同培育的路径

对于绝大多数地方师范院校而言,首次承担师范生定向培养任务,既不具备部属师范大学的基础优势,亦不能完全照搬试点地方院校的培养经验。在“优师计划”实施的起点上,作为新手的地方师范院校应重新审视自身,发挥比较优势,审慎规划、精心设置,携手乡土对优师生开展有针对性的认知扶志和生存扶智,在与乡土的相互作用中实现学生精神和情感的皈依。

(一)认知重构:构筑乡土文化认同的价值体系

美国哲学家唐纳德·戴维森认为,行动的理由是“行动者需要、渴望、赞赏、珍视的东西,并认为对之负有责任、义务、能受益、能接受的东西”[7]387,当我们不明白为什么要做、为谁做、在什么背景下做时,必然会陷入身份的困惑、选择的迷茫和行动的退缩。因此,基于回归乡土、扎根乡土目标的乡土文化认同培育必须厘清对身份的认识、对文化的认识和对时代背景的认识,构筑对未来的职业期待、发展期待、生活期待和生命期待。首先,要明确优师的职业责任,树立身份自信。优师生承载着促进教育公平的时代责任,当他们成为教育公平政策的受益者时,他们也应做教育公平的推动者和实践者,这是一种爱和责任的接力。教师应引导优师生以大未来的视角审视自己的角色,强化师者身份在乡土儿童成长中的价值和意义,这并非是简单的说教,应给予生成性、过程性的示范和强化,当优师生从教师身上汲取了终身受用的能力品德和深沉的感悟,感受到教育的生命力量时,他们也会自觉将这份人性之爱回馈给乡村儿童,形成教育情感的代际传递,把社会期待内化为自觉的价值心向。其次,要明晰乡土文化的价值,树立文化自信。乡土文化是中华文化的宝贵遗产,是乡村社会之根脉,是中国社会发展的重要文化资本。教师在教学中应引导优师生正确看待乡土文化和城市文化的关系,二者并非位序上的优劣,而是特征差异上的区别,具有各自不同的功能和特质,是文化多样性的重要组成,这种各美其美而又互相滋养的格局共同构成了文化的和合之美。同时,教师也应引导优师生开展文化交流互鉴,在品味和欣赏中悦纳乡土,实现城乡文化在学生精神层面的结合,树立文化自信。最后,要置身乡村振兴的时代背景,树立发展自信。个人成长并非简单孤立事件,只有汇入时代洪流、归置于时代背景下才能获得持久长远发展。乡村振兴战略给予优师生更为广阔的专业发展空间和更具希望的事业发展前景,未来,他们既是乡村发展的实践者、参与者和引领者,也是乡村振兴的受益者,和乡民一起共享乡村振兴的发展红利。高校对于乡土文化认同的培育应融入优师生的职业生涯教育,通过实施愿景引导,在充实发展自信中反哺乡土情怀。

(二)知识增容:构筑乡土文化认同的教育体系

乡土文化蕴含着乡民的生活法则、地域性格、行为逻辑和价值取向等,优师生只有熟悉乡土知识,理解乡土文化的来源,熟知乡土行为规约,深谙乡土生存规则,储备乡土生存智慧,才能在未来育乡中游刃有余。因此,地方师范院校应开展有针对性的文化回应教学,打造接“乡气”的教育。首先,要在充分认识乡土文化重要性的基础上做好乡土课程内容的整体设计。乡土文化知识的增补不是增负,是对“国标”内容的能动性增益,是城乡知识营养的互动调和。要在充分调研基础上,在乡土文化名流、乡村专家型教师参与下,对乡土内容进行有针对性采撷和批判性取舍,在课程时长、知识容量和课程目标上进行科学规划,形成乡土元素、乡土片段、乡土知识点、乡土特色课程的合理整编,促成专业教育的乡村性与城市性的育德互补、“国标”内容与乡土元素的育智互补、认知阈限的理想乡村与现实乡村的育美互补,实现知识传授、能力培养和价值塑造的多元统一。其次,要在充分尊重文化育人特性的基础上创新乡土文化的育人方法。要在“主课堂”外,打造“文化行走课堂”“文化沉浸课堂”等,教师可将部分内容移入乡村实景开展,带领学生走进乡间地头、民俗博物馆、文化遗迹等,开展调研、访谈、科普等互动,在“行走”和“沉浸”中亲近乡土、认知文化、涵养智慧。鼓励教师引入乡土研究课题,组建民间专家学者、优师生共同参与的协同团队;支持优师生开展乡土文化、乡土教育相关的科研,以研究课题、创新创业项目为引领,在实践中形成对乡土理性完整的认识。最后,要在适应文化发展新趋势的基础上打造乡土文化信息化教育平台。利用现代媒体技术,打造乡土文化信息化传播平台、服务平台和教育平台,在严肃的课堂教学和教学研究外,让乡土文化以平民化的、生活化的方式与学生相遇。鼓励优师生开展对乡土家风的采编、乡土自然风光和生活场景的拍摄、乡土生活感悟的撰写等,支持学生发挥才能实施乡土文化创意、文化想象、文化演绎和文化服务,实现对乡土文化从参与、到适应、到欣赏、到创造的渐进式身心参与。

(三)场域延伸:构筑乡土文化认同的协同体系

优师生只有置身乡土,在参与和互动中与乡民建立和谐的关系,乡土文化认同的种子才能真正落地。地方师范院校要充分发挥地缘和社会资本优势,坚持教育共享理念,积极搭建彰显乡土之美、培育乡土之魂、激励乡土之爱的“乡土场域”,形成与乡土互利共生、协同进化的“多维互动协同”育人机制。首先,要搭建优师生与乡村儿童的成长共同体。地方师范院校应通过构建乡村教学观摩、乡村教育课程实践、乡村义务支教、送教下乡、乡村教育“三习”、乡村教育调研等递进式乡村教育实践,让优师生在与儿童的互动中了解他们的学习习惯和思维特点,感受他们的纯真与质朴,实现与儿童的共学、共在、共成长,在相互理解和被需要中补足乡土情。其次,要搭建优师生与乡村优秀教师的学习共同体。地方师范院校应打破学段束缚和校园藩篱,实现与乡村中小学常态化互动,通过优秀乡村教师专题讲座、教学示范、实践指导、教研跟踪等,强化其与优师生的过程性、情境性交往,形成“以人带人”的熏染效应。鼓励学生挖掘和宣传乡村优秀教师事迹,在面对面对话中真实感受他们的生活,感知他们在育人中品味出的幸福感和成就感,用他们对教育的感悟来温润优师生的心灵,充实对未来角色的美好期盼。最后,要搭建优师生与乡村社会的发展共同体。优师生可通过组建跨学科服务团队,帮助乡村开展乡土文化传播和推广、乡村手工艺传承与保护、乡村数字化服务、乡村法律援助、乡村弱势群体帮扶等能力所及的助农、兴农志愿服务,在亲近乡土中建立未来“乡贤”的身份认同。通过乡村中小学的提前参与和高校教学场域的延生,形成优师生乡土文化认同培育的双向支撑,在乡村振兴的需求和高校服务地方的职能中,实现乡土文化认同培育的全域体验。

乡土文化认同内蕴着强大的精神归向和动力支撑。当一批批优师生在乡土文化认同的感召下生发出强烈的回归意识,在乡土文化的滋养下孕育出乡土发展的自信和定力,在乡土文化执念的牵引下,扎根乡土、矢志教育,乡土基础教育才有持续的后劲,乡村教育振兴也更具希望。