教育惩戒的正当性 ＊——政治哲学视域内的考察

洪 澄 李政涛

（1.华东师范大学中国现代思想文化研究所暨哲学系，上海 200241；2.华东师范大学基础教育改革与发展研究所，上海 200062）

随着教育部颁布《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《惩戒规则》），对教育惩戒的讨论已逐渐成为学界的热点。然而，大部分关于教育惩戒的已有研究，主要还是在法律法规层面围绕教育惩戒概念界定（任海涛，2019）、教育惩戒的合法性（湛中乐，康骁，2020）、教育惩戒权（马焕灵，陈美艾，2021）、教育惩戒立法（张鹏君，2021）等相关问题，很少在哲学层面深入探究教育惩戒的正当性来源。

在法律法规层面探究教育惩戒，有助于在程序正义和权利救济等方面阐释教育惩戒的正当性（胡金木，吉永桃，2021）。然而，有学者强调不应过度依赖法律法规调整教师的惩戒行为，需要严格区分“教师惩戒”与“学校惩戒”，充分尊重教师在实施惩戒的过程中的“专业责任和自主选择”（胡劲松，张晓伟，2020）。此外，由于在法律法规的形式层面，一些具体的教育惩戒措施与惩罚有重叠，①而且惩戒和惩罚两个概念经常被混用，所以很难明晰地区分教育惩戒和惩罚，容易将教育惩戒的正当性与惩罚的正当性相混同，忽视了二者在实质层面的区别。

《惩戒规则》将教育惩戒界定为“学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为”。这种界定强调了教育惩戒是一种教育活动，而教育活动区别于人类其他活动的标志性界限在于“教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的”（叶澜，2021）。因此，教育惩戒的目的与学生的身心发展密切相关，而惩罚的目的则更为宽泛。

依据彼得斯（R.S.Peters）在《伦理学与教育》一书中的划分，对于惩罚目的的解释主要可以分为三种理论，第一种是“报应论”（retributive theory），即惩罚的目的是让规则破坏者得到其应得的痛苦或不愉快；第二种是“威慑论”（deterrent theory），即惩罚的目的是以儆效尤，通过威慑让潜在的规则破坏者感到恐惧，预防规则破坏行为的再次发生；第三种是“改造论”（reformative theory），即惩罚是为了改造规则破坏者的不良行为（彼得斯，2019，第329—337 页）。国内外学界通常借鉴这三种理论，并且大多从义务论-功利主义维度探究惩罚的正当性，例如，将“报应论”归为义务论，而将“威慑论”和“改造论”归为后果主义或功利主义（王立峰，2013，第36—96 页）。

上述理论尽管可以解释法律法规意义上惩罚的正当性，但并不能很好地适用于解释教育惩戒的正当性。教育惩戒隐含学校和教师的“权利”“权威”和“权力”三重内涵，而法律法规层面的探究往往仅关注“权利”，而对后两重内涵的复杂性缺乏足够深刻的认识。教育惩戒可以挽回学校和教师的“权威”，但并不能赋予学校和教师以“权威”（刘云杉，2016）。教育惩戒隐含的“权力”如果与学校和教师的“自我逻辑”融为一体，则可能沦为“全面规范、控制和支配学生的教育存在”（李政涛，2017，第5 页）。正当的教育惩戒有别于这种“教育存在”，其目的既不是借助某种“权威”威慑学生，让学生感到恐惧，也不是利用某种“权力”让学生感受到“罪有应得”的痛苦或不愉快，所以“威慑论”或 “报应论”并不适用于解释教育惩戒的正当性。

正当的教育惩戒不仅需要尊重学生的主体性，即尊重学生的个体自主和师生平等，也需要尊重学生的客体性，即尊重学生作为教育要“改造”的对象或客体（檀传宝，2020）。正当的教育惩戒旨在帮助学生改造自身的不良行为，从而促进学生身心健康发展。因此，在理论上，似乎可以用“改造论”解释教育惩戒，即围绕关于教育惩戒改造效果的后果主义考量论证教育惩戒的正当性。然而，在实践中，对教育惩戒改造效果的评判需要依据大量实证研究成果，一些教育惩戒措施的改造效果并不明显，甚至有可能是消极的。例如，一个因为厌学情绪而多次严重违反校纪校规的学生，如果对其处以停课或停学的惩戒，反而有可能助长其厌学情绪。此外，教育惩戒的正当性不仅仅涉及惩戒的结果，同时还需要考虑惩戒的动机或意向以及过程等，所以不能简单地用“改造论”或是单纯地以后果主义或功利主义为评判标准解释教育惩戒的正当性。

针对上述问题，本文主要批判借鉴现当代政治哲学家相关“普遍接受原则”“独立自主原则”和“美好生活”等理论，在政治哲学层面深入探究教育惩戒，期望能够为阐释教育惩戒正当性的来源提供新的理论基石，同时也为实践中正当地实施教育惩戒提供潜在的方向性指导。

一、基于学生“普遍接受”的教育惩戒正当性

教育惩戒之所以存在“是否正当”的问题，主要是因为教育惩戒行为具有一定的强制性。在以罗尔斯为代表的政治自由主义者看来，如果要证成某种强制性行为具有正当性，那么这种“证成”必须要获得受到该强制性行为影响的所有合情理（reasonable）个体的普遍接受（general acceptability）（Rawls，2005，p.xlii）。依据这种观点，对于某种具体的教育惩戒行为而言，如果受到这种教育惩戒行为影响的学生和家长普遍不接受这种惩戒行为，并且这些学生和家长又是合情理的，那么这种教育惩戒行为就不具备正当性。

上述观点是依据政治自由主义的“普遍接受原则”，并且从教育惩戒的“强制性”角度讨论教育惩戒的正当性，论证如下。

前提1：教育惩戒行为具有强制性。

前提2：任何强制性行为的正当性，必须要得到该强制性行为影响的所有合情理个体的普遍接受。

结论：教育惩戒行为的正当性，必须要基于该惩戒行为影响的所有合情理个体的普遍接受。

绝大多数学者都认为教育惩戒具有强制性，因而对于前提1 并无多大异议，但是对于前提2 是否成立存在两个方面的分歧：一是关于“普遍接受”，即为何具有强制性的教育惩戒行为需要得到“普遍接受”；二是关于“合情理”，即如何判定学生和家长是合情理的。关于“普遍接受”，很多学者主要从康德“人是目的”的命题出发为前提2 辩护。②在《道德形而上学奠基》中，康德提出：“你要如此行动，即无论是你的人格中的人性，还是其他任何一个人的人格中的人性，你在任何时候都同时当作目的，绝不仅仅用作手段来定言命令进行论证。”（Kant, 2002, p.47）因此，在支持前提2 的学者看来，如果某种教育惩戒行为未能得到受影响的学生及家长的普遍接受，那么这种惩戒行为只是将学生或家长当作工具，而不是以学生自身为目的。

关于对“合情理”的理解，涉及对上文所引用的康德关于“人是目的”表述中的 “人格中的人性”的理解，学界对此尚存争议。李秋零认为这里的“人性”指的就是一般意义上的“人性”，即人有别于动物的理性能力，而“人格”就是指 “具有自我意识的实体”（李秋零，2016）；王福玲则提出康德的“人性”是一种“严格意义上的‘人格性’，即道德理性能力”，而并不是人有别于动物意义上的理性能力（王福玲，2017）。

如果将“合情理”解释为具有道德属性的理性能力，可以彰显人的高贵和尊严，从而更符合康德道德律令的内在精神。但是政治自由主义认为，前提2 不能只依托于某一种整全学说（comprehensive doctrine），例如康德义务论或者功利主义的整全学说，这主要是因为政治自由主义已经预设了现代多元社会中的合情理个体信奉不同的整全学说（Rawls，2005, pp.135-136）。所以政治自由主义为了避免基于整全的康德学说推导出前提2，往往从人有别于动物意义上的理性角度去理解康德关于“人是目的”的命题。③查尔斯•拉莫尔（Charles Larmore）提出，人之所以有别于动物是因为“人可以运用理性能力进行思考和行动”，这种理性能力并不必须是具有道德属性的（Larmore, 1996, p.137）。

如果将“合情理”解释为人有别于动物意义上的理性，而不是具有道德属性的理性，那么绝大部分学生和家长可以被判定为合情理，这在实践层面也会使得几乎所有教育惩戒行为的正当性都很难得到证成。因为在实践中，只受到“人有别于动物意义上的理性”驱动的学生基本无法接受自己成为被惩戒的对象。此外，如果强调这种“人有别于动物意义上的理性”，还可能会导致受到自由主义影响的“现代教育”中的“学生中心”立场被泛化和异化，从而出现一种“乡愿式教育”，即学校和老师将学生视为“教育服务”的对象，一味迎合学生，“实际上放弃了合理且必要的教育惩戒”（马健生，黄莹莹，2021）。

暂且搁置基于康德“人是目的”命题理解前提2，同时为了避免质疑实践中绝大部分教育惩戒行为的正当性，将前提2 中的合情理解释为具有道德属性的理性，而不是人有别于动物意义上的理性。对于这种具有道德属性的“合情理”（reasonable），④罗尔斯的解释是“在社会合作体系中将彼此视为自由而平等的，为彼此提供社会合作的公平条款（由各种原则和理念界定），并且在他人也能接受这些条款的前提下，同意按照这些条款行事甚至不惜在特定情境中牺牲自身利益”（Rawls，2005，p.xlii）。

如果借鉴罗尔斯对“合情理”的解释判定学生和家长是不是合情理的，那么在教育实践中，罗尔斯所说的“社会合作体系”可以被视为有秩序的教育教学活动，而“公平条款”可以被视为校纪校规。然而，依据《惩戒规则》第七条，只有当学生有六种情形—“（一）故意不完成教学任务要求或者不服从教育、管理的；（二）扰乱课堂秩序、学校教育教学秩序的；（三）吸烟、饮酒，或者言行失范违反学生守则的；（四）实施有害自己或者他人身心健康的危险行为的；（五）打骂同学、老师，欺凌同学或者侵害他人合法权益的；（六）其他违反校规校纪的行为”时，学校和教师才可以对学生实施教育惩戒。无论是上述哪一种情形导致学生被惩戒，被惩戒的学生要么没有将作为一种“社会合作体系”的教育教学活动中的老师和其他学生视为自由和平等的，要么违反了教育教学活动中的“公平条款”—校纪校规。所以依据罗尔斯的观点，被惩戒的学生不能算是合情理的个体，不构成前提2 中的“普遍接受”的主体，这意味着就算被惩戒的学生对某种惩戒行为普遍不接受，也不会影响这种惩戒行为的正当性。

与被惩戒学生相比，家长更可能做出合情理的判断。如果被惩戒学生的家长普遍不接受某种教育惩戒行为，那么有两种可能性，一种可能性是这些家长认为这种教育惩戒行为损害了自己子女的利益。然而，这种从利益出发的不接受最多也只是基于经济理性，而不是基于具有道德属性的合情理，因此依据前提2，这种“不接受”无关乎教育惩戒的正当性。另一种可能性是这些家长的“普遍不接受”都是基于具有道德属性的合情理，这意味着这些家长至少坚持一种价值判断：保证教育教学活动中的自由平等比改造学生的不良行为更为重要。只是这种价值判断本身蕴含了某种强调学生权利、师生自由平等的整全学说，⑤而整全学说恰恰是政治自由主义所试图放弃的，因为在政治自由主义者看来，现代多元社会中的个体很难对某种特定的整全学说形成共识。所以，信奉了单一整全学说的家长也无法构成前提2 中“普遍接受”的主体，他们对于教育惩戒的普遍不接受同样无关乎教育惩戒的正当性。

综上所述，如果从教育惩戒的“强制性”角度出发，围绕教育惩戒行为本身进行讨论，似乎很难用政治自由主义的“普遍接受原则”解释教育惩戒的正当性，因为受到教育惩戒影响的学生和家长都很难成为前提2 中合情理的个体。对此，一些政治自由主义者可能会提出从“合作性”出发，同样基于“普遍接受原则”，不是围绕教育惩戒行为本身的“强制性”，而是更多从教育惩戒的目的之一—“公平合作”的角度讨论教育惩戒的正当性，⑥论证如下。

前提A：教育惩戒旨在保证公平合作。

前提B：什么样的公平合作才是正当的需要得到参与合作的所有合情理个体的普遍接受。

结论：教育惩戒行为的正当性必须要基于该惩戒行为影响的所有合情理个体的普遍接受。

绝大多数学者都能够接受前提A，即教育惩戒不仅应当保证学生之间的公平合作，而且应当促进学校、教师、学生和家长之间的公平合作。但是很多学者对于政治自由主义者所坚持的前提B 却是有争议的。具体而言，政治自由主义者强调，对“公平合作”的理解是基于自由平等的个体合情理视角。但是如上文所论，在现代多元社会中，人们信奉不同的整全学说，依据不同的个体合情理视角对“什么样的公平合作才是正当的”有着不同的理解。在具体的教育教学活动中，学校、教师、学生和家长很难对通过教育惩戒保证的“公平合作”达成共识。因为其中涉及很多复杂问题，例如，如果教育惩戒旨在保证教育教学活动中的公平合作，那么这种公平合作是旨在维持正常的教育教学秩序，还是改造学生的不良行为？是基于师生各自不同的权利和义务，还是基于师生平等？

正如约瑟夫•拉兹（Joseph Raz）批评政治自由主义忽视了对于“正当性”的证成自身已经是基于某种公共合情理视角，而非只是个体合情理视角（Raz, 1998）。前提B 忽视了一个在实践中完全可能存在的重要事实，即信奉不同整全学说的合情理个体已经对“什么样的公平合作才是正当的”形成了某种公共合情理视角。具体在教育惩戒的情境中，在实践中存在的关于“什么样的教育惩戒行为才能促进正当的公平合作”的公共合情理视角，可能与一些个体合情理视角存在矛盾，这些矛盾需要被协调解决，并且解决这些矛盾需要更多基于互惠的考量。如果坚持前提B 所论的基于信奉不同整全学说的个体合情理视角的“普遍接受”，则有可能激化矛盾。

综上所述，无论是从“强制性”还是从“合作性”的角度出发，政治自由主义的“普遍接受原则”都无法很好地解释教育惩戒的正当性。具体而言，正是因为政治自由主义在理论层面放弃了在某种整全学说基础上建构“普遍接受原则”，同时在现实层面过度强调个体合情理视角，没有足够重视公共合情理视角，所以政治自由主义很难在理论上清晰地解释“普遍接受”，也很难在现实中明确“合情理”的评判标准。

对于教育惩戒而言，正当的教育惩戒行为是否需要得到“合情理”的学生和家长的“普遍接受”，关键在于如何理解这种“合情理”。在理论层面，这种“合情理”体现在学校、教师、学生和家长各方在教育教学活动中将彼此视为自由而平等的。在实践层面，一方面，这种“合情理”不能只是追求自身利益的经济理性，以避免学校、教师、学生和家长之间出现不可调和的矛盾和冲突；另一方面，这种“合情理”也不能过度强调其中的道德属性，以避免“合情理”的“门槛”过高，以至于将很多学生和家长的观点排除在外。

二、基于学生“独立自主”的教育惩戒正当性

针对上述政治自由主义“普遍接受原则”所存在的问题及其导致的解释力的局限，现代政治哲学中的康德主义认为需要再回到康德“人是目的”命题，进一步深入分析命题中关于“人格中的人性”的表述。无论是将这里的“人性”理解为人有别于动物意义上的理性，还是理解为具有道德属性的合情理，都不影响理解康德提出“人是目的”命题背后的动机：把他人当作独立的个体对待（Hodgson, 2012,pp.103-108）。这里的“独立”意味着每个人都可以自主地选择自己想要的生活，同时每个人“独立自主”又不能与他人的“独立自主”相冲突。

对于教育惩戒而言，一些具体的教育惩戒行为在很大程度上会影响学生独立自主地选择自己想要的学习生活。例如《惩戒规则》规定当学生违规违纪情节严重或者影响恶劣时，可以给予学生不超过一周的停课或者停学，要求家长在家对其进行教育、管教。但是康德主义者可能会指出，依据保证个体相互之间独立性的原则，对学生实施停课或停学的教育惩戒行为的正当性可以基于事实F：严重违反校纪校规的学生，扰乱了正常的教育教学秩序，影响其他学生独立自主地选择自己想要的学习生活。

但是政治自由主义者可能会对此提出反对意见，因为合情理的学生和家长不一定能普遍接受事实F，他们可能不认为违反校纪校规就一定会影响其他学生的独立自主。此外，政治自由主义者还会进一步指出，相比有争议的事实F，“普遍接受原则”才是更为根本的考量。即使假设所有合情理的学生和家长都普遍接受事实F，也并不意味着所有合情理的学生和家长都能普遍接受停课或停学等具体教育惩戒措施。很多学生和家长可能认为不需要通过停课或停学，可以通过其他方式改正违纪违规学生的不良行为，同时不影响其他学生独立自主的学习生活。

康德主义者可能会反驳上述政治自由主义者的分析。首先，事实F 本身的真假与“普遍接受原则”无关。学生和家长对于违反校纪校规行为的感受是主观的，与他人是否“普遍接受”无关。其次，对于停课或停学的具体教育惩戒行为而言，如果不让严重违反校纪校规的学生停课或停学，就算可以通过其他方式维持正常的教育教学秩序，在身体层面保证不影响其他学生的独立自主，但是仍然很难保证在心理层面不影响其他学生的独立自主。很多学生和家长更多的是在心理上焦虑，担忧那些曾严重违反校纪校规，特别是曾有欺凌行为的学生会再次影响其他学生的学习生活，这种焦虑和担忧会极大影响很多学生和家长独立自主的精神生活。在康德主义者看来，独立自主的精神生活是个体独立自主的必要条件，是比“普遍接受原则”更为重要的考量。

借鉴康德主义者的观点，教育惩戒是否具有正当性，并不一定要基于“普遍接受原则”，而是应当基于“保证个体相互之间的独立自主”。尽管在现代多元社会，人们信奉不同的整全学说，因而对于教育教学活动中的学校、教师、学生和家长的独立自主有不同的诉求，但是如果某种教育惩戒行为能够有效解决他们相关诉求之间的矛盾，那么这种教育惩戒行为就是正当的。

康德主义政治哲学通过回归康德“人是目的”命题，高扬“独立自主原则”，试图以此解决或者规避政治自由主义的“普遍接受原则”所遇到的困难。尽管借鉴康德主义“独立自主原则”可以在理论层面深刻揭示教育惩戒正当性背后的根本哲学问题—作为教育惩戒主体的学校和教师如何能够正当地干涉被惩戒学生的自主，然而“独立自主原则”由于过于抽象，无法很好地在具体教育教学实践中回答这一根本哲学问题。对此，康德主义者提出需要通过建立完备的权利体系，从而在实践中将抽象的“独立自主原则”具体化（Pallikkathayil, 2017, pp.35-54）。

关于教育惩戒的正当性，在康德主义者看来，问题的关键不是要保证教育惩戒行为能够被合情理地普遍接受，而是要保证在实施教育惩戒的过程中不侵犯任何与独立自主相关的权利。在具体的教育教学活动中，康德主义者会坚持通过建立完备的权利体系来保证教育惩戒的正当性。比如，根据《惩戒规则》，学校可以给予严重违反校纪校规的学生不超过一周的停课或者停学。康德主义者可能会指出，停课或停学的教育惩戒措施，侵犯了学生独立自主地选择自己想要的生活的权利，违反了“独立自主原则”，因而是不正当的。

上述康德主义的观点存在的问题是，与独立自主相关的权利属于宽泛的前政治（pre-political）权利，严重违反校纪校规时留校继续参与教育教学活动的权利属于一种具体情境中的权利，因此仅仅依据康德主义理论，很难解释清楚宽泛的前政治权利如何能确保导出某种具体情境中的权利。

此外，在教育教学活动中建立完备的权利体系还存在三个不确定性问题。第一，对一些权利具体内容的规定存在不确定性。在不同的教育教学情境中，可能需要赋予同一种权利不同的内涵和外延。第二，关于一些权利的裁决存在不确定性。当出现学校、教师和家长对学生的某种权利问题有分歧时，在很多情况下很难有人有资格可以做出最终裁决。第三，关于一些权利的保障存在不确定性。在现实实践中，即便是轻微的教育惩戒措施，都很难完全保障不侵犯任何权利。例如，根据《惩戒规则》，对于违规违纪情节较为轻微的学生，可以实施的教育惩戒包括“一节课堂教学时间内的教室内站立”，这种“站立”也可被视为未能保障学生“独立自主”的权利。因此，对于教育教学活动中的权利，无论是内容、裁决还是保障，都存在很多不确定性，所以至少在现实实践中很难依据是否侵犯相关“独立自主”的权利，判断教育惩戒是否具有正当性。

三、基于学生“美好生活”的教育惩戒正当性

借鉴现代政治哲学中的致善主义理论可以发现，⑦教育惩戒的正当性不是基于获得合情理的“普遍接受”或是保证“独立自主”，而是促进学生的“美好生活”。但是问题的关键在于到底如何理解学生的“美好生活”。在现代多元社会中，学校、教师、学生和家长信奉不同的整全学说，依据不同的个体合情理视角，对于什么才是学生的“美好生活”中最重要的组成部分有着不同理解。致善主义无法明确并且论证到底哪一种整全学说才拥有学生的“美好生活”的最终解释权。此外，致善主义还需要解释，基于特定整全学说的关于学生“美好生活”的观点如何可以正当地约束信奉不同整全学说的学校、教师、学生和家长。

具体而言，关于学生“美好生活”的致善主义观点大体可以分为两类：第一类致善主义观点（以下简称P1），主要依据个体合情理视角中与学生义务相关的价值判断。P1 对“美好生活”的理解与康德主义的“独立自主原则”不相容，这主要是因为 P1 认为康德主义所强调的与学生独立自主相关的权利，并不是学生的“美好生活”的最重要组成部分。对于实现学生的“美好生活”而言，学生的义务，例如参与维持正常的教育教学秩序的义务，比独立自主的权利更重要。此外，由于这些独立自主的权利容易让学生忽视自身的义务，因而并不能帮助学生实现“美好生活”。

第二类关于学生“美好生活”的致善主义观点（以下简称P2），主要依据现实存在的有关学生的“美好生活”的公共合情理视角。P2 不涉及学生的“美好生活”的最重要组成部分，而只是关涉学生的“美好生活”的基本组成部分，并且不对这些基本组成部分进行价值排序。尽管P2 和P1 一样，都是主要基于对学生义务的考量，但是P2 同时支持学生享有一系列有助于保护他们“独立自主”的权利，因为P2 认为“独立自主”是学生的“美好生活”的基本组成部分之一。这里P2 对于“独立自主”的理解有别于康德主义，尽管康德主义同样认为有必要保护个体的“独立自主”，但是康德主义认为保护个体的“独立自主”是对人的基本尊重，是绝对无条件的一种义务，与“美好生活”无关。与康德主义不同，属于致善主义的P2 认为保护“独立自主”只是实现“美好生活”的手段，“美好生活”才是最终目的。

至少在形式层面，P2 与康德主义的“独立自主原则”相容，而P1 不仅过度强调学生的义务，而且在否定学生权利的重要性方面显得独断。同时，P1 试图对学生的“美好生活”的最重要组成部分做出判断，并且涉及学生的“美好生活”的各个组成部分的价值排序，因而很难在现代多元社会获得学校、教师、学生和家长的普遍接受。因此本文接下来将着重讨论P2，并论证P2 在解释教育惩戒正当性方面，比政治自由主义和康德主义更具有说服力。

如本文第一节所述，政治自由主义的“普遍接受原则”在摒弃整全学说的基础上，很难清晰区分“人有别于动物意义上的理性”与“具有道德属性的合情理”，其所坚持的“人们对美好生活的理解都处于广泛的合情理的分歧之中”这一前提是有争议的。特别是在现实实践中，政治自由主义这一前提中的“合情理的分歧”并不一定那么广泛。

在具体的教学活动中，人们可能对于学生的“美好生活”的最重要组成部分以及各个组成部分的价值排序存在合情理的分歧，但不一定对于学生的“美好生活”的所有基本组成部分都存在合情理的分歧。例如，合情理的学校、教师、学生和家长都能普遍接受，正常的教育教学秩序可以保证教育教学活动中的公平合作，是学生“美好生活”的基本组成部分之一。因此，根据P2，教育惩戒的正当性，可以不是基于处在合情理分歧之中的学生“美好生活”的最重要组成部分或是各个组成部分的价值排序，而只是基于公共合情理视角下的学生“美好生活”的基本组成部分之一—正常的教育教学秩序。

康德主义虽然没有像政治自由主义那样以“合情理的分歧”为前提，将致善主义完全排除在论证之外，但是会反对致善主义潜在的家长制逻辑，即“这样做对你最好，所以你要这样做”。依据康德主义者的观点，就算某种教育惩戒行为确实有助于被惩戒的学生实现他们的“美好生活”，也不能按照“这样做对你最好，所以你要这样做”的逻辑去实施教育惩戒，因为这样会有损被惩戒学生的独立自主。然而，在笔者看来，康德主义者为了保护学生的独立自主反对基于“家长制”逻辑的教育惩戒，这种“反对”本身也暗藏了“独立自主对你最好，所以你要追求独立自主”的某种“家长制”逻辑，因而也可能会损害学生的独立自主。具体而言，在教育教学活动中，如果只是为了保护学生的“独立自主”就放弃实施教育惩戒，那么会损害那些认为“正常的教育教学秩序”或者“身心健康发展”比“独立自主”更重要的学生的独立自主。同时在事实层面，不仅会损害那些受到违纪违规学生行为影响的学生的独立自主，而且可能会间接损害违纪违规学生自身在未来人生中的独立自主。

在特定情境和特定时期限制学生的“独立自主”，完全可能有助于学生在更长时期、更大程度上实现“独立自主”。例如，丽江市华坪女子高中校长张桂梅，在学生眼里既是温柔的妈妈，也是严厉的教师，她要求学生的学习生活精、准、快，如果学生穿错衣服、地没扫干净，都会被留下来接受“惩罚”。这种严厉的“惩罚”看上去是损害了学生的独立自主，但是长远看，这种严厉的“惩罚”也让更多贫困山区里的女学生能够考上大学、走出大山，从而获得更多的独立自主，更有可能在未来的人生中实现“美好生活”。

此外，依据乔纳森•昆（Jonanthon Quong）的观点，判断惩戒行为是否是属于“家长制”，并不只是看这种惩戒行为是否将“这样做对你最好”强加给被惩戒者，还要看这种惩戒行为是否假设被惩戒者缺乏实现自身“美好生活”的能力（Quong, 2010, p.74）。因此，为了避免基于P2 解释教育惩戒正当性时隐含“家长制”，正当的教育惩戒应当充分尊重学生自主自觉实现自身“美好生活”的潜能。尽管对于一些学生，特别是低年级学生而言，这种“自主自觉”的潜能不一定能够完全显现为现实层面实现“美好生活”的能力，但是这种潜能属于一种人之为人的“生命自觉”的潜能。充分尊重这种潜能，对于学生的精神生活至关重要。李政涛指出：“自主、自觉是人之为人的本质特征，作为直面生命成长的教育活动，教育目的的达成始终指向于生命自觉在受教育者精神世界中的获得，指向于通过教育给予学生以自主自觉的精神生活。”（李政涛，2010）

据此，教育惩戒的正当性可以无关乎学生对他们自身“美好生活”的理解，以及他们在现实层面实现自身“美好生活”的能力，而是以充分尊重学生“生命自觉”的潜能为前提，向学生提供他们“美好生活”的基本组成部分之一—正常的教育教学秩序。并且这种提供也不是强加给学生的，而是可以得到合情理的学生和家长的普遍接受，这种普遍接受是基于现实存在的关于“正常的教育教学秩序”的公共合情理视角，而不是基于信奉不同整全学说的个体合情理视角。

在哲学理论层面，依据P2，教育惩戒的正当性不是基于“这样做对你最好，所以你要这样做”的家长制逻辑，而是基于一种互惠的逻辑：“这样做对他人好，并且这种好能够得到大家的‘普遍接受’，有助于大家实现与他人的‘公平合作’的同时，保证自己的‘独立自主’生活不受影响，所以你要这样做”。这种互惠的逻辑虽然在本质上仍然属于致善主义，但是可以与政治自由主义（包括罗尔斯主义）和康德主义政治哲学的核心义理相容，而且可以避免上文讨论的“普遍接受原则”和“独立自主原则”在理论和实践中存在的一些问题，因而在论证教育惩戒的正当性方面比政治自由主义和康德主义更具有说服力。

在教育实践层面，正当的教育惩戒需要将P2 中蕴含的有关“美好生活”的致善主义观点、公共/个体合情理视角与“新基础教育”改革中所倡导的“学生立场”结合起来。⑧既要避免过度强调政治自由主义所坚持的基于个体合情理视角的“普遍接受”，或是康德主义所追求的“独立自主”，导致“学生立场”沦为一种泛化和异化的“学生中心立场”；同时又要基于现实中存在的公共合情理视角和“师生之间、生生之间的‘互动生成’”（杨小微，2011），充分尊重学生自主自觉实现自身“美好生活”的潜能。这种充分尊重意味着学校和教师在实施教育惩戒的过程中，不仅应当传授、引导、激发学生接受、学习公共合情理视角下的“美好生活”，而且需要积极主动倾听、接受、参与学生发现、践行基于他们自身个体合情理视角下的“美好生活”。

四、结语

综上所述，对于教育惩戒的正当性而言，政治自由主义的“普遍接受原则”在理论层面没有能在摆脱整全学说的基础上清晰地界定“普遍接受”的评判标准，从而可能使一些学生和家长的个体视角由于达不到“合情理”的标准，而被排除在对教育惩戒正当性的证成之外。在实践层面，如果像政治自由主义一样，坚持以现代多元社会广泛存在的“合情理的分歧”作为证成教育惩戒正当性的前提，则可能会忽视现实实践中存在的公共合情理视角对于证成教育惩戒正当性的重要性。

借鉴康德主义的“独立自主原则”，可以揭示教育惩戒正当性背后的哲学问题，即学校和教师正当地干涉学生的自主如何可能。然而，由于“独立自主原则”过于抽象，无法很好地在具体的教育实践中回答这个哲学问题。此外，康德主义所强调的建立完备的权利体系在现实教育惩戒实践中也存在诸多不确定性问题。

通过批判借鉴致善主义理论，可以基于一种与康德主义“独立自主原则”相容的关于学生“美好生活”的致善主义观点，解释教育惩戒的正当性。在形式层面，这种致善主义观点是基于一种互惠的逻辑，主要考虑学校、教师、家长和学生等教育惩戒相关各方的哲学意义上的义务，而不是专注于某种法律意义上的权利。这种义务不是源自某一方的个体合情理视角，而是源自现实实践中存在的、各方作为平等的教育教学活动共同参与者的公共合情理视角。这种义务不涉及学生“美好生活”的最重要组成部分以及各个组成部分的价值排序，而只是关于学生 “美好生活”的基本组成部分之一—正常的教育教学秩序，因而可以最大程度地获得合情理的学校、教师、学生和家长的普遍接受。

在实质层面，这种致善主义观点不是去试图质疑、规范或控制那些作为教育惩戒对象的学生在现实层面自主自觉实现自身“美好生活”的能力，而是基于充分尊重作为个体之人的学生的“生命自觉”的潜能，从而在理论维度可以使教育惩戒最大程度地避免蕴含“这样做对你最好，所以你要这样做”的家长制逻辑，在实践维度防止教育惩戒忽视学生自身发展需求，最大程度地避免“学生立场”下的“美好生活”被“教师立场”和“成人立场”下的“美好生活”替代。

（洪澄工作邮箱：chong@philo.ecnu.edu.cn）