大概念视野下的教师教学行为改变

2023-10-18万伟

江苏教育研究 2023年17期

摘要：大概念教学理论的发展体现了时代变迁中知识观的变革，大概念教学理论从学科的整体化视角、专家研究的视角、生活化应用的视角三个维度提升教师的教学格局。在具体教学中，教师可以运用大概念进行教学目标的层级叙写，提升目标的指导性；用大概念来进行课程开发与设计，提升教学内容的深度；绘制学科知识结构图，提升师生对学科的整体认知水平；通过显性模型建构，让隐性“专家思维”更容易迁移；运用SOLO理论进行评价任务、作业的设计，考查学生大概念的掌握程度。

关键词：大概念；教师教学行为；视角；策略

中图分类号：G712.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）17-0009-06

每一次新课标的发布都会出现了一些新概念。“大概念”是《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》中一个比较热的概念。大概念，是从英文big ideas中来，也有人翻译为“大观念”，其本意并没有多少“概念”或“知识”之意，更多是“思想”“观念”之意。当前，大家更多关注通过大概念来进行大单元的教学设计，而笔者认为，除了大单元教学之外，大概念对每一位教师的日常教学行为转变都具有一定的借鉴意义。

一、大概念内涵的历史溯源及对教学提出的挑战

杜威（Dewey J.）是教育领域中较早使用“大概念”一词的教育家，他认为教师在教学中，往往过分注重具体知识，因此建议教授“大概念”（big ideas）[1]，让学生掌握一些抽象知识。1929年，怀特海（Whitehead）针对当时教学中传授大量散点式的事实性知识的现状，提出应教授儿童“少而重要的大概念”，并通过大概念将具体知识整合起来。[2]这些“少而重要”的主要观念即“学科核心观念”。19世纪，德国教育家赫尔巴特提出统觉心理学。他指出，心灵中比较相似的观念具有相互联合和相互强化的倾向，那些处于支配地位的联合观念，在很大程度上决定着一个人注意力的指向，即把外部环境中某一事物作为注意焦点，这一选择过程被称为“统觉”。任何事物之所以能够从其背景中清晰显现，就是因为这个事物被相关的支配观念统觉。

20世纪60年代，为了应对知识爆炸和知识更新速度加快对学校教育提出的新挑战，布鲁纳和奥苏贝尔等认知心理学家，进一步发展了大概念的内涵。奥苏贝尔基于有意义学习理论，提出了“上位概念”，也就是大概念，来统摄事实性知识（下位概念）[3]；布鲁纳基于结构主义理论，认为良好的知识结构是由大概念统领的。在结构主义课程运动中，布鲁纳主张“务必使学生理解学科的基本结构，学习这种基本结构就是学习事物之间是怎样相互关联起来，这便是教育过程的核心，即用基本的和一般的观念来不断扩大和加深知识”[4]。

20世纪70年代，布鲁纳更新了自己的早期观点，认为学习不仅是对学科基本内容的掌握，还是围绕内容的掌握而发生的一系列对他人的理解以及与他人交流的现象（即一种建构），他的思想影响了以威廉·派纳（Pinar F. W.）为代表的概念重建主义思潮。进入数字化时代，知识总量不断增长，连接主义强调“发现领域、想法和概念之間的联系是一项核心技能，强调让学习者获得流通（currency）的知识，将结构作为知识传递的基本内容”，也是英国教育社会学家伯恩斯坦（Bernstein B.）所说的“连贯、明确和系统的基本结构”，包括水平知识结构和垂直知识结构两种[5]。他使用模型和建模作为策略，展示了概念具有横向整合（水平知识结构）或者分层组织（垂直知识结构）的特性，并且要在知识结构和教学之间建立一种牢固的关系，以传递概念的系统部分（整体性质），使之能够在不同的学科领域及其各自的学校科目中表现出来[6]。

菲尼克斯（Phenix P.）也指出学科“代表性概念”对设计课程的重要性，认为这些概念能使学习既有效能又有效率。这是因为，如果一门学科有某些特色概念可以代表它，那么彻底地理解这些概念就等于获得整个学科的知识；如果一门学科的知识是按照某些模式而组织，那么完全理解这些模式，足以使得许多符合学科设计的特定要素变得清晰。[7]

20世纪末，为适应社会的全球化和信息化发展趋势，OECD倡导以发展核心素养为导向的教育改革。大概念因对发展学生核心素养的独特价值而受到了高度重视。2004年，威金斯和麦克泰格（Wiggins G. & McTighe J.）对大概念做出更为系统的论述，他们认为“大概念就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义”[8]。2010年，哈伦（Harlen W.）等人系统提出了科学教育的14个大概念[9]，开启了基于学科观念的大概念研究。2013年，美国颁布了《新一代国家科学教育标准》（NGSS），第一次基于大概念研制了学校科学课程。

通过梳理历史我们可以发现大概念并不是一个新概念，早在20世纪60年代，布鲁纳尝试在美国发动的结构主义课程运动核心就强调学科知识的基本结构，但最终这场运动却是以失败告终的。虽然在当前，随着时代的发展，大概念的理论又重新被世界各国所关注，但我们仍然要清醒地认识到，大概念的教学观对一线的中小学教师来讲，是一种非常艰巨的挑战。对于在传统教育中成长出来的中小学教师，他们有没有这样的知识储备，是否能够明确本学科的大概念，能不能整体把握本学科的基本结构，能不能挖掘知识产生过程中的“专家思维”，教师有没有运用大概念进行课程设计、大单元设计的能力，都是现实存在的问题，需要教师在教学中不断学习，不断成长。

二、大概念视野下教师教学行为改变的三个视角

大概念教学的理论落实到教师的日常教学中，是有一定难度的，但不可否认，它可以改变教师传统的、狭隘的学科观念，引领教师站到更高的层次去审视学科，审视学生，审视自己的教学，不断提升自身的教学格局，具体表现为以下三个方面：

（一）学科的整体化视角，改变碎片化教学

大概念教学特别强调学科知识的整体性，运用大概念教学，教师可以通过关键的概念以及学科的基本观念、基本结构整体化地对学科知识进行表征和梳理，有利于教师走出“课时主义”的碎片化教学。大概念教学不仅可以应用到大单元的设计教学中，在日常的教学中也可以应用。哪怕在教授一个一个零散的知识点，教师只要心里有一个清晰的认知地图，知道每一个知识点在整个认知地图中的位置，并能把每一个零散的知识点与其他的知识点有机联系起来，那么他的教学效果跟一般的碎片化教学也是不一样的。比如，小学六年级教授“比”这个特殊的概念时，由于学生不知道比这个概念与其他概念之间的联系，在大概念教学的视角下，有经验的教师将“两个数相除的关系”引入教学中，让学生回顾所学过的所有表示两个数相除的有关知识，例如被除数与除数、路程与时间等，通过这样的勾连，学生零散的、碎片化的知识点一下子系统化、立体化、结构化了，这就是大概念教学下教师必须有的学科整体视角。

（二）专家研究的视角，改变知识灌输的教学

杜威曾说：“没有思想、没有观念可能从一个人传递给另一个人。当观念被告诉的时候，对被告诉的人而言，它已不再是观念，而只是另一个给定事实。”[10]学科观念与学科事实和信息存在本质区别，前者不可传递，后者可传递。大概念不是通过简单的告诉就可以让学生掌握的，因此教师必须改变以往单纯知识灌输的教学方式，而必须通过实践活动、项目任务的设计，让学生在运用知识完成任务、参与活动的过程中去理解和感悟大概念。当课程与教学指向核心素养的培养和大概念的理解时候，必然要与学科实践融为一体：学生成为实践者与创造者，在学习过程中亲身经历知识的诞生与应用过程，教师也变成合作实践者与“流动的教练”。学生在探究中，试图了解专家思维的过程，体验知识产生的来龙去脉，在此过程中，教师的教学方式必然发生改变。

（三）生活化应用的视角，改变脱离生活的教学

大概念视野下，我们不仅需要尝试专家视角和专家思维，更需要平民视角。泰勒明确指出，学科专家应考虑的是一门学科对一般公民有何用处，即探讨这门学科的一般教育功能，而不是该学科本身的特殊功能[11]。因此，在思考学科价值的时候，除了专家视角，我们更要思考那些未来不从事这门学科工作的人到底能從学科中获取什么，这些学科将对人们的日常生活产生什么样的影响。当前，学校的学科教学在长期的发展过程中，逐步远离生活，自成一体。学生在学习过程中，除了应付考试，不知道这些学科知识还有哪些用处。大概念教学，要求教师跳出学科教学，跳出当下的学习、考试，站在学生未来发展十年、二十年、三十年的长度去思考：当下的学科教学与学生未来到底有什么关系？今天学习的东西在未来的多少年后仍能给学生的生活带来什么样的影响？这样的问题思考，有助于大概念的产生，有助于教师学科教学观的重构，让教师的学科教学与学生的生活发生紧密的联系，也更容易使学生学到的知识更生动鲜活，不至于沦为惰性知识、脆弱知识、呆滞知识。

三、大概念视野下教师教学行为改变的五大策略

除了利用大概念提升教师的站位和教学格局之外，在大概念视野下，教师的日常教学行为可以进一步改变和优化，主要体现为如下五个策略：

（一）运用大概念进行教学目标的层级叙写，提升目标的指导性

教师日常的教学目标撰写存在着过高或者过低的现象。过低的目标往往将素养目标降格为具体知识与技能目标，教师机械地教知识与技能，很难将知识与技能迁移到真实生活中。过低的目标还往往造成教师教学的“课时主义”，使得每一课变得零散，缺少整体性。教师日常的教学目标制定还容易存在过高的现象，特别新课程背景下，教师们会直接将核心素养或学科核心素养写到目标中去，如“培养学生的解决问题的能力；培养学生的沟通能力；培养学生的批判性思维”。

我国著名数学教育家张奠宙先生曾问杨振宁先生：“应该多研究‘大问题，还是多关注‘小问题？”杨振宁说：“回想我在芝加哥做研究生时，我的老师费米曾说，多半时间应该做小问题研究。大问题不是不可以做，只是成功机会较小。通过小问题的训练，会增加做大问题的成功机会。几十年下来，我觉得费米的话很对。一个人成天想大问题，弄不好会发神经病的。”[12]可见，教师在制定教学目标时，既要想大问题，又要脚踏实地做好小事情。因此，教师的教学目标制定，要体现一定的层级，既要有大概念的指引，又要有针对具体教学内容制定个性化的教学目标。比如表1是某老师围绕古诗教学制定的目标[13]，既有明确的大概念指引，又有针对不同教学小专题的教学子目标，这样的目标制定更加立体，更体现整体性思维，值得其他老师学习借鉴。

（二）用大概念进行课程开发与设计，提升教学内容的深度

大概念教学的主要价值体现在课程维度，其难度也更多体现在课程维度。教师在实践中最困难的首先是寻找到大概念，其次是怎样利用大概念来对国家课程进行二次开发与设计。只有解决了课程层面的问题，大概念教学才可能真正实现。利用大概念进行课程的开发和设计，能够跳出以往按照知识的逻辑结构进行课程设计的传统模式，能够提升课程设计的深度。

比如，在劳动课程的开发中，很多学校都围绕劳动的具体内容进行课程开发，仔细查看一些学校的劳动课程结构图谱，发现里面的课程内容只有劳动的内容堆积，没有真正的课程的设计。比如，在家务劳动中，洗碗、拖地、收拾房间等从严格意义上讲都只是劳动，而不能将其等同于劳动教育。将劳动内容纳入劳动教育的范畴，必须对其内容进行精心设计，用大概念进行课程的总体设计，能够提升课程的深度。比如简单的洗衣服背后隐藏的大概念是“人的真正独立从生活自理开始”，整理房间对应的大概念可能是“一屋不扫，何以扫天下？”，整理书桌背后的大概念可能是“把自己的人生整理得井井有条”，烹饪美食背后的大概念可以是“品尝健康、美味、充满爱的人生”，承担家务劳动的对应的大概念是“家庭成员必须相互分享、相互扶持”。当我们从大概念出发，进行课程设计时，能更清晰地知道我们在做什么、为什么做、怎样才能做得更好。在这样的观念下，我们设计的课程才会与学生的生活，乃至他们的生命产生紧密的关联。利用对我们生活和生命产生重要影响的大概念来进行课程的重新设计和重构，能够让我们看到更深刻的学科魅力、价值与意义。

（三）绘制学科知识结构图，提升师生整体认知水平

思维导图是很有效的思维工具。在大概念视野下，教师和学生都可以利用思维导图对学科知识进行梳理和盘点，以达成对学科的整体化理解和把握。比如，初中历史内容十分丰富，需要进行整体性教学。整体性教学的前提是要提炼大概念，然后再根据内容和教学需要进行各种整合，可以单课整合、单元整合、跨单元整合或跨学科整合。在具体建构中，学生首先要提炼思维导图的主体，可以围绕一个历史人物、一个历史事件、一个史学观点等来提炼。如果主体是汉武帝，可以将汉武帝政治、经济、文化、军事、外交等各方面的措施，以及对汉武帝的评价，整体绘制成思维导图。还可以绘制一份以时间轴展示朝代更替的思维导图，既可以明了中国朝代更替的脉络，还可以从中总结出特点和发展趋势。通过绘制这样的思维导图，不仅能将复杂的知识体系化，还能够使师生更加深刻地理解历史发展，离学科大概念也越来越接近。[14]

（四）通过显性模型建构，让隐性“专家思维”更容易迁移

专家思维往往隐藏在具体的教学内容中，需要提炼、建构，使其显性化，才能引导学生更好地感悟、掌握和迁移。比如说《为人民服务》这篇议论文中，作者从如何对待生死、如何对待批评、如何对待困难三个层面论证“为人民服务”的论点。在论证如何对待生死这一部分，作者又运用了不同的手法进行了论证。作者的论证方法其实就是一种专家思维，教师可以利用图示化的方法将比较隐性的专家思维显性化地呈现出来，让学生充分感知论证的方法和策略（如图1）。

结合《为人民服务》中作者采用的论证方法以及社会热点内容，教师可设计相应的写话训练任务：运用引用论证、对比论证、举例论证三种方法，以张桂梅校长和黄大年教授为例，论证“生命是有限的，生命的价值是永恒的”这一论点，合理划分文本内容的结构，保证句与句之间存在严密的逻辑关系。通过上述写话训练，学生不仅可以检验自身的阅读效果，还能进一步提升逻辑思维和深度辨析能力，读写结合素养和理性思维也能得到明显加强[15]。

（五）运用SOLO理论进行评价任务、作业的设计，考查学生大概念的掌握程度

大概念教学的目标指向素养，素养目标的构成是复杂多元的，这就要求评价设计体现整合性。整合性评价与终结性评价不同，它引入了复杂情境，强调在真实问题情境中考量学生的素养表现，只有在真实情境下运用某种或多种知识完成特定的任务，才能评估关键能力、必备品格与价值观念。SOLO分类评价理论把儿童的思维发展划分为五个层次：前结构、单结构、多点结构、关联结构、抽象扩展结构。每个层次都代表着儿童思维水平的发展，逐级递进。教师在日常的评价任务设计包括作业设计中，都可以有意识地运用SOLO理论，这样有助于了解学生掌握和理解大概念的水平，能引導教师更好地开展大概念教学。

比如在高中思想政治必修1《中国特色社会主义》中，可以设计请学生阐述对于改革开放重大意义理解的评价任务。通过SOLO理论，可以对学生习得大概念呈现的水平进行层级划分。水平一：列举改革开放的某一成就或某些成就，说明我国实行改革开放的重大意义。水平二：根据改革开放进程中的关键事件和相关成就，上升到某一具体学科思想方法或哲学思维方法的层面，说明我国实行改革开放的重大意义。水平三：根据改革开放进程中的关键事件和相关成就，上升到多个具体学科思想方法或哲学思维方法的层面，说明我国实行改革开放的重大意义。水平四：根据改革开放进程中的关键事件和相关成就，能用价值取向的大概念统领具体学科思想方法、哲学思维方法大概念，系统说明我国实行改革开放的重大意义。水平五：展示对党坚持解放思想、实事求是的认同，对建党精神的内化，并在日常学习上体现追求真理、服务人民的观念和行动[16]。随着学生学习水平的不断上升，其对问题的理解越来越呈现出关联结构、拓展结构的特征，并能将已有知识自觉运用到生活中真实问题的解决上。SOLO理论指导下的评价任务设计、作业设计比一般的考试和作业中简单采用“做题”、答题的方式更有利于学生大概念的形成和高阶思维的培养。

参考文献：

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[12]张奠宙．杨振宁和当代数学[J].科学，1992（3）：3.

[13]郑宣福.基于大概念的大单元教学目标确定策略——以初中古诗文教学为例[J].福建教育学院学报，2022（2）：35.