语文课程中的学习任务摭谈

摘 要：语文课程要以学习任务为载体，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。学习任务由任务要求、内容资源和学习活动组成，具有承载核心学习目标、调动学生学习兴趣、符合文本特质三个基本特征。从任务所整合的课程内容范围看，学习任务可以分为单元学习任务、单篇学习任务、课时学习任务。从任务所从属的类别看，学习任务可分为真实生活事件类、探究性学习问题类、情境性学习事件类。以教材和生活为抓手，基于语文要素、人文主题、课后习题设计学习任务。

关键词：语文课程；学习任务；素养

一、 学习任务的内涵

语文课程要以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素［1］，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。所谓学习任务，即引发学生主动开展语文实践活动的学习事件或学习问题。学习任务大多由任务要求、内容资源和学习活动组成。任务要求明确界定学生要完成的学习事件或要探究的学习问题，并驱动学习活动的展开；内容资源支持学习任务的有效完成；学习活动是学生为了解决任务而开展的一系列识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动。例如，“召开一次班级故事会”，就是一个能够驱动学生开展语文实践活动的任务。要完成这一任务，就要有相应的文本资源支持。同时，学生还要开展读故事、理解故事、讲故事等一系列的语文学习活动。再如，“探究武松到底是勇敢还是鲁莽”也是一个明确的任务，为了完成这一任务，《景阳冈》《水浒传》等相关选段都可以成为学生的学习资源。学生利用这些资源开展阅读、鉴赏、表达等一系列学习活动，能在不断认识武松形象的过程中提升自己的语文素养。

学习任务的根本指向是语文课程实施方式的变革，实现从以教为中心向以学为中心的转变［2］。在学习任务的引领下，学生为了解决某个学习任务主动地、有针对性地展开语文学习活动，运用已有语文知识、技能等解决具体任务，提高语文核心素养。

二、 学习任务的基本特征

一个恰当的学习任务，往往具有如下三个基本特征：

（一） 承载核心学习目标

学习任务存在的价值，首先在于每个学习任务都承载了特定的学习目标。学生完成学习任务的过程，就是达成核心学习目标的过程。《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出以学习任务为载体进行教学设计，就是要以学习任务来承载学习目标。例如，六年级下册第五单元“召开一次班级辩论会”的学习任务，承载的学习目标是掌握用具体事例说明观点的方法；四年级下册第四单元“介绍可爱的小动物”的学习任务，承载的学习目标是领会作家是怎样表达对小动物的情感的。当然，同样的学习任务，在不同的单元出现，承载的学习目标也是不同的。例如，同样是“召开一次故事会”的学习任务，二年级时承载的学习目标是借助提示讲故事，四年级时承载的学习目标就是创造性地讲故事。

统编小学语文教材每个单元的语文要素规定了单元学习的核心目标。为此，多数情况下，学习任务要承载的核心学习目标就是单元语文要素。但在某些课文和语文要素之间的联系比较松散时，学习任务要承载的核心学习目标就不是单元语文要素，而是课文自身要达成的主要学习目标。例如，四年级下册第六单元的语文要素是“学习把握长文章的主要内容”和“按一定顺序把事情的过程写清楚”。单元首课《文言文二则》与这两个语文要素之间并没有直接的联系。由此，本课就可以设计“为弟弟妹妹讲故事”的学习任务，承载“理解文言文意思，感受其中道理”的核心学习目标。还有些语文要素主要是在第一课时完成的，到第二课时就可以根据第二课时的核心学习目标设计具体的学习任务。例如，三年级下册第七单元的语文要素是“了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的”，在《我们奇妙的世界》一课的教学中，这个要素在第一课时已经初步学习完成，第二课时就可以设计“美读我们奇妙的世界”这一学习任务，让学生在想象画面的基础上有感情地朗读，体会“一切看上去都是有生命的”。

（二） 调动学生学习兴趣

语文学科核心素养是在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用中表现出来的。通过学习任务，帮助学生从按照教师要求被动参与学习活动，走向为了问题的解决主动开展学习活动。这也就是王荣生教授所提出的：任务驱动的重点在于驱动，驱动的重点在于动，即通过任务的设置使学生自愿主动地投入到学习中。［3］为此，学习任务的设计要符合学生的生活经验，能够调动学生的学习兴趣。例如，一年级上册第六单元可以设计“玩转妙想嘉年华，争当乐读小明星”的学习任务，让学生在乐读打卡中体会学习的乐趣。再如，五年级下册第二单元可以设计“名著故事大家谈”的学习任务，调动学生读名著、交流名著的兴趣和主动性。

（三） 符合文本特质

王荣生教授曾提出，阅读不同体裁的文本，其认知加工过程也会有所不同。我们不能用阅读诗歌的方式读小说，也不能用阅读小说的方式读科普作品。学习任务是通过学生对课文文本的阅读加工、语言实践完成的，因此其所引发的阅读方式应该和文本本身的阅读认知方式相一致。例如，学习《三黑和土地》，不能设计分析讲述类的学习任务，而要从诗的阅读方式出发设计朗读朗诵类的学习任务。

这里需要指出的是，当一个单元中同时包含多种体裁的文本时，单元学习任务的设计要具有一定的包容性，避免在任务中限定学生的学习活动方式。例如，四年级上册第七单元同时包含了《古诗三首》、记叙性文本《为中华之崛起而读书》《梅兰芳蓄须》、现代诗《延安，我把你追寻》，单元内部的文体差异比较大。这时学习任务如果设计成“召开家国情怀故事会”，就无法涵盖学生对单元内不同文本的学习需要；如果设计成“召开家国情怀交流会”，就可以根据不同课文的文体特点，在单元大任务下设计“讲述家国故事”“诵读家国诗歌”“书写家国情怀”等具体的学习任务。

三、 学习任务的表现形式

學习任务为学生的语文学习提供了语言运用的平台。从不同的维度，按照不同的标准，学习任务有不同的表现形式。

（一） 从任务所整合的课程内容范围维度

从任务所整合的课程内容范围维度看，可以分为单元学习任务、单篇学习任务、课时学习任务。一般来说，单元学习任务比较大，可以通过复现法、推进法和分解法转化为多个单篇学习任务和课时学习任务。

复现法指的是单元学习任务和单篇学习任务一致，在学习任务的不断复现中实现学习能力的提升。如单元学习任务是讲故事，单篇学习任务也是讲故事，通过不断讲故事实现能力的提升。

推进法指的是将单元学习任务实施推进过程中的关键节点作为单篇或课时学习任务。如单元学习任务是“开展绿色装扮校园活动”，单篇学习任务就可以是活动的启动、活动的推进（或方法的学习）、活动的深化。

分解法指的是从比较复杂的单元学习任务中分解出更为具体的学习任务作为单篇或课时任务。如单元学习任务是做环保宣传，单篇或课时学习任务就可以是做环保海报、制作环保标语、撰写环保倡议书等。

（二） 从任务所从属的类别维度

从任务所从属的类别维度看，可以分为真实生活事件类、探究性学习问题类以及情境性学习事件类学习任务。

真实生活事件类学习任务，主要指向需要学生运用语文知识和技能解决的生活事件。例如，“给外国友人介绍中国的名胜古迹”“竞选小小朗读者”等学习任务主要是通过真实的学习事件促进学生运用语言、开展语文实践活动。当然，这里的“真实”并不是指对现实生活的一比一复刻，而是指相对于学生的学习，它是真实的，它由任务引发学生真实的学习需要，让学生运用真实的语文知识能力，经历真实的思维过程和学习过程，实现真实的发展。

探究真实问题类学习任务，主要是指向探究和解决开放性、探究性学习问题的学习任务。例如，“探究《桥》能够获奖的原因”“认识宝玉人物形象”等学习任务，是倾向于引导学生通过系列探究解决思辨或鉴赏的学习问题，需要学生与文本形成深度对话才能完成。需要注意的是，设计探究真实问题类学习任务时，作为学习任务的问题强调探究性，如果是以信息提取與验证为主要特征的问题，是不宜作为学习任务的。例如，“从哪里看出老支书是一位舍己为人的好党员”这个问题，以对“舍己为人”这一结论的验证为指向，以信息提取作为解决问题的主要方向，思维探究空间比较小，是不能作为学习任务的。

情境性学习事件类学习任务，主要指向虚拟情境中的学习事件。这类学习任务主要通过创设学生感兴趣的虚拟情境，引发学生运用语言完成特定的学习活动。例如，教学《比尾巴》一课，可以创设森林里要召开小动物比尾巴大赛的学习情境，设计“为小动物们做裁判”的学习任务，促使学生在叫出小选手的名字、进行比赛、宣布比赛结果等学习活动中达成识字、朗读、理解等学习目标。

不同形式的学习任务之间并没有优劣或高下之分，衡量学习任务是否恰当的主要标准是上文提到的：能否承载学习目标、调动学生学习兴趣、符合文本特质。

四、 学习任务的设计思路

统编小学语文教材以人文主题和语文要素双线组元，整体设计单元学习内容。教材编排凸显单元整体性的特点，决定了教师可以立足教材已有单元体系设计学习任务。

（一） 基于语文要素

教材每个单元的语文要素都是单元学习的核心目标。教师可以从语文要素出发，联系单元学习的具体内容，设计能够聚焦语文要素落实的学习任务。例如，五年级上册第六单元的语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的情感”，单元学习内容都是和父母之爱有关的故事。为此，教师可以从如何让学生在单元学习中把握“体会作者描写的场景、细节中蕴含的情感”这个角度出发，设计学习任务“制作爱的瞬间影集”，让学生在每一篇课文的阅读中都首先确定“你想选择哪个瞬间拍摄？说明理由”，抓取饱含情感的场景；然后细读文本思考“你想拍摄什么？怎么拍摄？说明理由”，体会细节中蕴含的情感。

在基于语文要素设计学习任务时，能够以语文要素的运用作为问题解决的路径是关键。只要能够满足这个要求，学习任务的形式是灵活的。同样是五年级上册第六单元，也可以设计“作者笔下的‘与众不同’有哪些”这一探究性学习问题类学习任务，驱动学生通过细读文本，探究作者笔下的描写、反复等写作方法，在系列学习活动中落实语文要素。

（二） 基于人文主题

对于教材中那些学习内容与语文要素之间不完全一致的单元，教师可以从人文主题出发，结合语文要素的运用，设计学习任务。例如，四年级上册第七单元的学习内容中，只有《为中华之崛起而读书》《梅兰芳蓄须》两篇课文和语文要素“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”关系紧密，其他像《古诗三首》《延安，我把你追寻》《习作：写信》《语文园地》的内容都与之关联不甚紧密，但都和单元人文主题“天下兴亡，匹夫有责”相关。为此，教师就可以从人文主题出发，设计“家国情怀交流会”的单元学习任务，促使学生在单元学习中，打通诗歌与叙事文的题材屏障，在体悟《出塞》《凉州词》《夏日绝句》《延安，我把你追寻》等课文所蕴含的家国情怀后，交流讨论周总理和梅兰芳的故事，在深入领会家国情怀的基础上落实语文要素的运用。

（三） 基于课后习题

教材每篇课文的课后习题不仅包含了课文学习的具体要求，还有一些提示了学习的主要方式或可供选择的学习任务。教师可以提高对课后习题的关注度，在遇到活动性比较强的课后习题时，灵活将其转化为学习任务。例如，五年级下册第六单元三篇课文的课后习题中均出现了讲故事的学习要求：《自相矛盾》一课要求用自己的话讲讲这个故事；《田忌赛马》一课要求默读课文，用自己的话讲讲田忌赛马的故事；《跳水》一课要求默读课文，想想故事的起因、经过和结果，把下面的内容填写完整，再讲讲这个故事。本单元的习作也是编故事。由此，教师就可以将本单元的学习任务设计为“探思维过程，讲智者故事”，引导学生在讲故事的过程中了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解；在编故事的过程中将智者的思维过程转化为自身的思维，想象探险中可能遇到的险情、求生的方法，“把事情发展变化的过程写具体”，落实语文要素。

有些活动性较强的课后习题虽然不是出现在单元的每篇课文中，但是教师仍然可以将之拓展迁移到单元学习任务的设计中。即使是那些不能拓展到单元学习任务设计中的课后习题，也可以考虑将其作为单篇学习任务设计的依据。例如，五年级下册第二单元《景阳冈》一课课后习题提出“对课文中的武松，人们有不同的评价。你有什么看法？说说你的理由”。这个问题指向对人物形象的认识，这是古典名著阅读中的一个核心问题。教师可以将之拓展到单元学习任务的设计中去，设计“人物面面观”的单元学习任务，在单元学习中引领学生依次探究诸葛亮、武松、猴王、宝玉，甚至更多古典名著中的经典人物形象。同样，针对五年级下册《军神》一课提供的课后习题“从课文中找出对沃克医生动作、语言、神态的描写，体会他的内心变化，再以他的口吻讲讲这个故事”，教师可以将之作为《军神》一课的学习任务，探究沃克医生会怎么讲，怎么讲才能突出刘伯承的精神等。

当然，除了利用教材，教師也可以从学生的生活入手，选择能够落实语文要素的典型生活事例设计学习任务。比如，结合学校的读书节活动，可以将六年级下册第二单元的学习任务设计为“制作好书推荐卡”，让学生在制作推荐卡的过程中学习撰写作品梗概，写好作品梗概，认识人物形象。再如，结合学校每年一度的科学月活动，教师可以将四年级下册第二单元的学习任务设计为“探科学·讲科学·做科学发烧友”。从学生的生活入手设计学习任务，要注意选择的生活事件和语文要素保持一致，要能够以语文要素的运用作为任务解决的必选路径，确保学习能够切实发生。

总之，学习任务的有效设计能够使语文学习从“教中学”走向“用中学”，是改变教与学方式的关键。只有恰当设计学习任务，才能让学生在运用语文知识、方法、能力的过程中不断提升语文核心素养。

参考文献：

［1］李沿知，罗良建，魏佳.基于可视化分析的“学习任务群”研究综述——兼论小学语文“学习任务群”教学的研究启示［J］.语文教学通讯，2022（30）：1521.

［2］《语文建设》编辑部.语文学习任务群的“是”与“非”——北京师范大学王宁教授访谈［J］.语文建设，2019（1）：47.

［3］王荣生.“语文学习任务群”的含义——语文课程标准文本中的关键词［J］.中国教育学刊，2022（11）：7177.

（李英杰，北京教育科学研究院。北京师范大学教育学博士。全国小学语文教学研究会理事，北京小语会秘书长。致力于小学语文教学及评价研究，主持北京市小学语文学业评价与反馈、小学语文审辩思维评价与培养路径等课题。著有《小学语文学业标准》《小学语文有效教学》等。）

*本文系北京市教育科学“十四五”规划课题“小学语文学科审辩思维评价与培养路径研究”（编号：CDDB22158）的阶段性研究成果。