同场对抗性球类项目的专项运动技能表现性测评方案设计与思考——以水平三足球专项运动技能评价方案为例

文/曹 强 吴正伟 高 博 黄美勤

《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》[以下简称《课程标准（2022版）》]提出学习评价的主要目的是对学生的学习行为进行观察、诊断、反馈、引导和鼓励，以判断课程目标达成度，给教师和学生提供即时、多元的有效反馈，促使学生更积极地“学”与教师更有效地“教”[1]。表现性评价则是在真实或模拟真实的情境中评价学生应用知识解决问题的能力，它需要“任务”引发学生相对应的表现，并且这样的任务没有唯一标准答案，需要基于评分规则对学生的表现做出判断[2]。而义务教育阶段体育与健康课程内容主要包括基本运动技能、体能、健康教育、专项运动技能和跨学科主题学习。本文旨在对义务教育阶段专项运动技能“表现性评价”测评方案进行设计与思考，以契合核心素养培育背景下学生关键能力的培养，尝试建构一种能体现学生高阶思维、复杂认知能力和在具体情境中解决问题能力的评价方式，从知识、技能、能力全方位、多层次来考量新时代背景下学生的综合素养，以评促能，学练中见真知。

一、基于表现性评价的同场对抗性球类项目测评的目的与意义

传统评价主要采用终结性评价或单一结果性评价，这样的评价方式重视结果轻视过程，在很大程度上阻碍了学生课堂学习的积极性，同时也导致了教师教学方式的单一，应试现象严重。专项运动技能表现性评价是根据《课程标准（2022年版）》《浙江省中小学体育与健康课程指导纲要》（以下简称《纲要》）指导精神，重视学生在真实情境下运用技能解决问题的能力以及过程中的行为表现，强调学生的实际表现，改变只评价某个单一技术动作的学会程度，改变“会做动作但不会用动作”的状况。为此对同场对抗性球类项目专项运动技能的评价目的不是给学校或学生贴上名次或等级的标签，而是找出测评过程中现象背后的真实原因，反馈给学校、体育教师、学生，为后续修正教学提供改进的方向，促进“教”与“学”的行为转变，从而进一步提高体育课堂“教”与“学”的质效。

二、基于表现性评价的“足球专项运动技能”测评内容与方法

基于表现性评价的“足球专项运动技能”测评方案（以水平三为例）主要从“技能在非对抗状态下运用”“技能在对抗状态下运用”“足球基础知识认知(问卷）”三方面对学生进行测评。

（一）技能在非对抗状态下的运用

测评方法：学生站立于起点，听到口令（开始计时）后从A线完成抛球过头顶后接球，接球后运球绕标志杆后将球运至B线，对B反弹板踢球（球未触及反弹板需重踢），接反弹球运球绕标志杆，将球运至A线，对A反弹板踢球（球未触及反弹板需重踢），接反弹球运停到A线，计时结束（图1）。

图1 技能在非对抗状态下的运用

测评场地：8m×25m的足球场空地一块。

测评器材：反弹板两块（0.45m×1m×0.4m）、4号低弹足球一个、标志盘四个、秒表一块。

测评要求：为每名测评学生发放一张测评单，有以下的任务，学生阅读任务单后进行测评。一个来回，从A点出发，到B点，再回到A点。

出发抛球时面对A反弹板，抛球要高于头顶；一个往返必须绕过场上每一根标志杆；踢球到反弹必须触及反弹板。

测评点：文本解读能力、环境阅读能力、计算思维、足球专项技能。

文本解读能力：假设测评通过测评员或教师进行解释，存在着一些弊端，一是会让学生先入为主，“教师怎么说我就怎么做”，造成了学生不思考的现象；二是缺乏探索的主动性，一切听从安排。让学生自己去解读，就需要思考如何做，同时提高了学生的文本阅读理解能力。

环境阅读能力：体育比赛需要学生有很强的环境阅读能力，学生要根据比赛情境的变化而作出相应的变化，尤其是同场对抗性球类项目，不仅要处理好球，还要观察对手，还要看同伴在何处，所以环境阅读能力很重要。本项测评有两个方面需要学生对环境进行理解，首先是抛接球环节，在抛球时要求学生面对反弹板，为什么不是背对，就是要求学生在接球时考虑接球后的动作，不是接球后再转身，而是接球时就需要转身，这是根据比赛的真情境设计的。其次绕杆环节，不再是直线无选择的模式，而是有选择有变化的模式，改变了传统的绕杆方式，“怎么绕”需要学生动脑思考，这就是课程要求对学生进行思维能力培养的一种体现。

计算思维：计算思维的本质是一种解决问题的能力。计算思维是一种问题解决过程，由分解、抽象、分析、迁移等步骤组成，是逻辑推理、抽象概括能力的体现。近年来计算思维的培养对象正朝着低龄化方向发展[3]。一个往返必须绕过场上所有的标志杆，是在去的过程中把所有的杆都绕完，还是在回来的过程把所有的标志杆都绕过，还是去绕2或3根，回来再绕2～3根？这取决于学生的计算思维。

足球专项技能：在测评中首先测试了学生接停球技能，通过抛球后接球及踢反弹球后的接球，观察学生是把球踏定，还是接球为了下一环节做好服务。其次是绕杆的技能，是单脚绕还是双脚绕，用脚的哪个部位绕。第三是踢球的技能，通过踢反弹球观察踢球的力量、踢球的脚法等。这样的测评不再是单一动作的测试，而是体现了同场对抗性球类项目的技能操作复杂性的特点。

（二）技能在对抗状态下的运用

测评方法：六打二练习，根据人数分成A、B、C、D四组，三组进行传接球练习，一组抢断球，防守成功则把球交还给进攻方继续练习，90秒后交换抢球人员（图2）。测评时有8位评委人盯人对每名学生场上传接球、抢断、呼应、运球突破进行数据采集。

图2 技能在对抗状态下的运用

测评场地：15m×15m的足球场空地一块。

测评要求：1.传地滚球；2.攻方跑位有呼应能主动要球；3.守方积极跑动、抢球果断；4.抢球成功立即把球交还攻方。

测评点：利用优势意识、跑位接应意识、呼应能力、传接球与抢截能力、体能。

利用优势意识：善于利用自己所长，回避自己所短是正确评估自己、面对现实的表现，也是思维能力的体现，这是课程标准所要求的，也是在教学中需要对学生进行培养的。根据学生突破过人时机的选择，反映学生是否充分运用人数优势的条件，在有出球的条件下选择突破过人是不理智的表现。在没有出球的机会时，选择过人是合理的，可培养学生解读环境的能力。

跑位接应意识：意识是在长时间的比赛中慢慢积累下来的，技战术运用是否合理就是意识的体现，是学生对比赛环境认知的表现。在以多打少的传接球活动中，重点就是监测学生无球跑位的意识。根据传接球的次数反映了学生跑位是否积极、是否跑到了容易接到球的位置，最终反映的是学生对场上有利位置的理解以及跑位意识的体现。

呼应能力：球场上的呼应有声音、肢体语言以及表情神态，呼应的最高境界是表情神态，小学生往往会运用喊叫让同伴传球，但不知道喊叫的同时也提醒了防守者。为此要逐步培养学生利用肢体语言及表情神态的呼应能力。

传接球与抢截能力：在整个抢截球过程中，需要学生根据场上的形势，正确选择传接球的方法以及抢断球的时机，这里考察的不仅是学生对技术动作的重复再现，而是考察学生运用分析、评估的高阶思维，创造出解决实际问题的策略，为进攻得分和阻止对方传球创造机会。

体能：它是专项运动技能必须具备的，属专项体能，是与项目密切相关的体能，同时也必须在专项活动中体现出来。学生需要持续保持有氧活动6分钟，在这个过程中，发展了学生的灵敏性以及快速反应能力，同时也发展了学生的有氧代谢能力。

（三）足球基础知识认知(问卷）

测评方法：项目基础知识认知采用问卷形式进行（在综合技能与运用技能测评过程中解决）。

测评要求：独立完成三个足球相关问题。

测评点：简单战术意识、足球基础知识及足球基本规则。

1.简单战术意识

图3 无球队员站位图

通过测评，判断学生对足球战术意识的理解，也是对足球运用技能的深度诠释。②③号队员没有固定的位置，但只要不在同一个方向就行，防守队员只能防守一个面，无球队员不在同一方向防守就会出现顾此失彼的现象，这样无球队员真正明白了跑到空位及跑到有利位置的概念，这是非常重要的跑位接应战术意识。

2.基础知识

测评内容：请你说出两种踢球脚法。

通过测评，反映在教学中是否渗透了足球基础知识，其次也反映了足球技术教学的全面性，改变在教学中进行单一动作技术的教学现状，要从结构化角度来思考、呈现教学。

3.基本规则

测评内容：在比赛中（图4），哪几个球是进球门的？一个还是多个？并说出理由。

图4 进球判断测试图

通过测评，反映在教学中或在平时的比赛中是否渗透了简单的比赛规则，以及学生平时是否在家观看足球比赛，甚至还可以了解学生是否在课内及课外承担了足球比赛的裁判工作。

三、表现性评价的思考

（一）评价是学生学习活动的起始点

表现性评价不是给学生贴上好与不好的标签，而是通过评价获得信息，然后用来改进和培育学生的表现，不是用来审视学生的表现。教师与学生根据反馈的信息，修正下一阶段的学习，从而提高教与学的质量。例如在“技能在对抗下运用”的评价环节中，出现了有球队员连续传接球达到18次没有被破坏的现象，这个现象说明了在平时教学中关注了传接球技能的获得，但忽视了防守技能的传授与学习。教师与学生获得这样的信息后，可以在下一阶段的学习中加强防守技术与防守意识的传授与培养，从而更全面更系统地掌握足球的技能。为此反馈不是表扬也不是责备，而是信息的来源，反馈是根据标准非常具体地、直接地揭示事实，对教师与学生来说是清晰的、可利用的信息资源。

（二）评价是教师把握教学的出发点

评价是用真实现象与数据来反馈前一阶段的工作，是反馈给教师与学生有关自身教学与表现的事实，透过事实发现问题所在。在评价中，发现学生没有比赛场景的意识，就是只会做动作，而不会根据场上的情况来做动作，例如在接停球与踢反弹球的环节中，76%的学生是接好球后，再通过控球转身面向下一个活动环节，而不是直接通过接球转身来进行下一活动，这正是从前考评只考单一动作，不考真实运用的典型反映，也同时证明了为什么课标提出要从会到会用转变的要求。为此教师要转变理念，改变教学行为，要从“知识本位”转变到“素养本位”，让学生真正掌握解决真实问题的能力。