深度学习背景下小学数学大单元教学策略

张 莉

（玉林市玉州区第三实验小学 广西 玉林 537000）

在数学教学中以单元作为教学基础，可以通过单元教学活动的开展，可以帮助学生建立完整的知识，是促进学生全面学习的有效途径，为提升小学数学的教学效率，实现学生的深度学习，教师需要从单元的角度入手，针对知识内容进行整合，使得数学知识更具系统性，目前，多数教学的数学教学仍是以课节内容为主，在实际教学中的教学方法选择也存在不当的问题，为此，教师需要深入分析单元教学的要点，结合学生的学习需求，开展教学工作，全面提升小学数学教学工作的质量。

1.深度学习与大单元教学概述

1.1 深度学习

深度学习是指学生在全面了解知识内容的基础上，可以针对新的知识内容和思想采取批判性的思维，并将其融入自己的认知体系中，可以准确分析知识之间的关联性，并将已有的知识内容迁移到新的情境中，利用知识解决实际问题。深度学习理念在内涵方面与核心素养具有一定的关联性，在数学学习中，更有助于强化学生的知识体系，实现学生综合素养的发展。

1.2 大单元教学

本文研究的大单元教学是基于人教版教材的自然单元，从单元整体的视角出发，对教学过程进行优化设计。大单元教学的具体过程是分析单元教学的要素，根据教学内容设计单元教学目标，规划教学流程，开展单元教学，评价教学结果。大单元教学的特征一方面体现在整体性，从教材的内容编排来看，单元本身就是一个整体，是知识内容的一个整合，单元教学目标不是简单的将课节目标整合，而需要体现出单元教学的整体方向，另一方面单元中的课节知识是按照一定的顺序进行编排，单元教学可以进一步强化这种顺序价值，提高知识之间的连贯性，保证学生的学习更系统性和连贯性，对于帮助学生构建完整的知识体系具有重要意义。

2.小学数学教学现状

通过对小学数学教学情况调查，发现目前的数学教学工作，还存在诸多不足，导致学生的深度学习效果受到影响。

2.1 学生深度学习水平不高

由于数学学科的抽象性较强，部分学生存在畏难情绪，在学习过程中更倾向于服从教师的组织和安排，很少主动提问，针对知识内容的探究深度有限，知识结构的系统性不强，缺少知识内容的延伸，此外部分学生的投入程度相对较低，只有数学基础较强的学生可以在学习中举一反三。

2.2 教师对深度学习把控不足

教师对深度学习的把握还不够全面，部分教师对深度学习的理解不到位，简单地认为深度学习是挖掘知识内容的本质，引导学生对知识内容进行思考，深度学习还包括对知识内容的批判质疑，并对知识内容进行总结反思，由此可见，多数教师对深度学习的理解较为片面。

2.3 教师的备课缺少知识的整合

教师的备课仍是以课时内容为主，通常是在复习课中针对一单元中的知识内容进行整合，在日常教学中还未能完全打破课时的界限，此外，教师未能重视学生思维能力的发展，导致数学教学效果不佳。

3.深度学习背景下小学数学大单元教学策略

结合目前小学数学大单元教学中存在的问题，在深度学习的背景下，教师需要积极开展大单元教学，明确具体的教学流程，保证教学的内容符合学生的数学学习需求。

3.1 解读教材内容，形成单元教学架构

教材是数学教学、传递知识内容的重要载体，为形成单元教学的整体框架，需要教师针对教材内容进行解读。

首先，教师需要基于数学课程标准对教材内容进行解读，重点分析教材内容编写的教学目的以及知识的重难点，例如，在“多边形面积”一单元中，根据不同图形划分不同的课时，深入分析教材内容，教材的编排上具有一定的相似性，在导入环节，教材是利用具体的问题情境引出本节课重点讨论的问题，并让学生亲自动手操作，探索面积公式，之后再利用公式解决实际问题，因此，教师在安排单元教学时，也需要按照一定的教学数据开展，同时提升自主探索的比重，将教学重点放在学生知识的掌握以及应用方面；其次，教师需要针对教材中呈现的知识内容进行解读，教材中的一些基础知识内容通常是以概念、规则、定律的形式呈现，为让学生可以清晰的掌握，表述较为简单，例如，小数的概念在小学教材中是“分母是10、100、1000……的分数可以使用教学的形式进行表示”该种表述并不严谨，小数的本质是实数的一种特殊表现形式，在设计单元教学内容时，教师需要将知识的核心内涵作为教学的基础，进而提升单元设计的深度和质量，与此同时，教师还需要充分了解数学知识体系的基本脉络，实现知识的纵向梳理，在制定本单元教学计划时，明确之前的单元具体学习了哪些内容，重点关注之前的教学方法与本单元是否存在一定的适配性，在实际设计中也需要注重知识之间的联系。

3.2 了解学生学情，明确学生学习需求

全面了解学生的学情是实现学生深度学习以及单元教学设计的重要基础，首先，部分学生在学习新知之前，已经掌握了一定的知识基础，因此，教学需要明确学生的认知起点，了解不同学生的知识水平和学习能力，例如，学生在学习“小数简便算法”时，由于已经学过了“整数简便运算”，能力较强的学生可以直接应用公式定律，而个别学生由于数学基础问题，还需要针对公式的内涵进行学习，教师可以针对学生的学情，将材料内容进行个性化的处理，对知识水平不同的学生，采取不同的教学方式，不能盲目进行知识内容的整合；其次，教师需要掌握学生的学习卡点，了解学生在数学学习中出现的难点以及症结，并以此为基点组织教学，例如，在讲解圆周率π 时，主要的难点内容是如何理解π 的含，教师可以从数值以及正方向边长和周长管理的角度入手，π的值约为3.14，圆的周长是直径的3 倍多一点，而正方形的周长是边长的4 倍，可以引导学生使用绕绳法“拉直”圆的周长，之后在讲解圆周率的由来，学生通过实践探究可以更加准确的理解圆周率[1]。

3.3 设计教学目标，把握单元教学方向

教学目标是教学工作开展的方向，也是学生深度学习要实现的成果，在深度学习的背景下，教师需要从单元的角度入手，制定单元整体教学目标，明确教学的方向，并在此基础上针对单元教学内容进行适当的调整，构建完整的知识结构。在制定教学目标时，需要包含学生通过本单元的学习应该掌握的知识和数学技能，同时还要形成一定的数学思维。教师可以从知识技能、思维方法以及情感态度三个角度入手，分别制定单元教学目标，其中知识技能目标是学习之后学生通过知识内容掌握的知识和技能，而思维方法目标是教师通过设计教学活动为学生构建学习情境，学生在探索知识的过程中，可以感悟数学学习的本质，在不同的知识内容中建立联系，利用一些数学思想和方法解决数学问题，从而实现学生数学思维能力的提高，而情感态度目标是指学生在学习本单元知识时，可以获得的优秀品质并形成良好的学习习惯。例如，在学习“两位数加、减两位数的计算”时，教师就可以从三维目标的角度制定单元目标，关于知识技能目标，可以设置为“掌握加减混合竖式的写法，掌握连加、连减、混合计算的计算方式，可以利用计算解决简单的实际问题”，关于思维方法目标，可以设置为“使用圆片等学习工具，掌握；两位数加减运算的过程和方法，通过工具的使用形成直观的图示，学习数形结合的基本思想同时思考整数加减法之间的联系”，情感态度目标可以设置为“在使用工具进行探究分析时，可以积极与他人交流互动形成合作意识，体会数学知识内容在现实生活中的具体体现，并形成细心计算的习惯”。在深度学习的背景下制定单元教学目标，可以为学生的学习过程提供具体的方向，有助于对学生深度学习过程进行指导[2]。

3.4 整合教学内容，科学设置教学顺序

深度学习需要在知识整合的基础上进行，并以批判性的思维思考知识内容，注重知识的迁移和应用，教师可以根据这一要求对单元教学内容进行整合和调整，科学设置教学的顺序。

首先，教师可以立足于知识之间的联系，搭建知识结构，让学生在知识对比学习中可以掌握知识的本质，探索可以解决数学问题的方法，从而实现学生的深度学习，例如，针对“运算定律”学习，基础内容为公式定律，本身难度不高，需要学生准确应用在实际计算中，教师可以将加法交换律和乘法交换律进行整合教学，从知识内涵方面的角度来看，加法是乘法的基础，从交换律的定义来看，加法交换律是两个加数的位置交换，而乘法是两个乘数的位置交换，二者属于同一个概念模型，交换律的本质是通过计算顺序的改变实现计算的简便，此外在思考过程上二者也具备较高的相似性，因此，整合教学可以实现对交换律知识的整体架构，学生可以通过知识的迁移完成内容的学习以及思维的发展；其次，教师还需要根据具体的教学内容，整体规划学生深度学习的过程，人教版教材每个单元的教学顺序编排比较合理，教师也可以根据实际教学需求，对教学的序列进行适当的调整，明确先后教学的内容，哪部分属于基础知识，是否可以引导学生自学，哪部分为实践探索知识，需要采取针对性的教学活动，例如，针对概念、公式等基础知识内容，在单元教学中，教师可以要求学生自主学习，在课上教学中重点强调知识的应用，避免出现占据大量课堂时间进行基础知识讲解的情况[3]。

3.5 设置教学活动，实现学生深度学习

教学活动的设计直接关系到数学教学效果，为实现学生的深度学习，教师需要精心设计教学活动的内容，重视学生的思维发展。

首先，教师在教学活动中需要体现出认知冲突，尤其是学习新的知识内容时，教师可以抓住学生使用已学的知识无法解决实际问题的关键点，激发学生的探究思考欲望，同时，由于学生的数学基础不同，不同学生的思考方向和思考方式都存在差异，在此过程中容易出现争论，例如，在学习“观察物体（三）”时学生需要观察不规则的例题图形，并画出三视图，反过来学生还需要根据三视图尝试复原立体图形，由于学生之前学过的内容都是规则图形，学生在复原时可能出现问题，此时教师可以组织教学进行小组讨论，尝试分析固定三视图是否可以得到不同的立体图形，从而强化学生的空间思维[4]；其次，学生深度学习过程就是不断发现问题、提出问题、解决问题的过程，因此，在设置教学活动时，教师可以提出探究问题，相比于课堂中的提问，探究问题需要具有一定的难度和讨论的价值，能够激发学生的探索兴趣，例如，“平行四边形”具有诸多特点，为什么教材中对平行四边形的定义是“只有两组对边平行就是平行四边形”，概念性的知识内容在学习中，学生普遍会直接认同，教师也很少引导学生针对基础概念进行探究，长此以往，学生会对一些具有“权威性”的知识产生依赖，失去质疑探究的主观动力，如果教师可以提出该类问题，学生可以通过探究进行概念的验证，不同举例的形式强化对知识的理解；此外，在深度学习的过程中，教师需要发展学生的批判性思维，可以在学习的同时习惯性的提出问题，并主动探索问题的解决方式，例如，在学习“水中浸物”相关问题时，教师可以使用水箱、实心正方体物体进行实验，先将水箱中倒满水，再放入正方体，提出问题“水为什么会溢出，溢出的水与物体存在什么关系”，之后在水箱中放入一半的水，放入物体，提问“一直水箱的长宽，能否计算出正方体的体积”，通过问题的设置可以为学生的思考提供方向，也需要让学生主动提出问题，共同讨论解题方法；最后，教师需要开展合作学习，对于单元教学而言，知识的总结和学习反思尤为重要，合作学习可以有效激发学生的学习动力，培养学生的合作意识以及思维能力，教师可以根据具体的学习内容合理划分学习小学，并设置小学学习任务，在讨论学习的过程中，学生需要合理分工，互帮互助，对数学教学效果的提升具有重要意义[5]。

3.6 反思教学策略，优化单元教学方法

反思是深度学习的主要特征之一，学生不仅需要针对自己的学习过程进行反思，教师也需要教学环节的安排、教学方法的选择等进行反思，从而判断单元教学的可行性。

首先，教师需要根据学生在单元学习中的表现进行评估，可以将学生日常测试、课堂提问、合作学习表现、作业完成情况等作为评估的主要内容，根据反馈结果针对教学策略、教学进度进行适当的调整，重点针对学生是否进行了学习反思进行评定，是否反思的标准包括以下几个方面，第一，学生是否可以明确教师布置的教学任务、是否可以通过对知识点以及单元学习内容，深度分析知识结论、学生的思考过程是否达到深度学习的标准，可以熟练掌数学知识和相关技能，是否可以实现知识内容的迁移，针对数学概念、方法以及学习过程形成自己的理解等；其次，在单元教学过程中，教师可以引导学生进行自主评价，可以设计知识反思清单以及学习活动反思清单，其中知识反思清单需要学生明确自己的学习收获和存在的问题，学习活动反思清单，则需要根据自己的教学活动中的表现情况进行自评；最后，教师在开展单元教学的过程中，需要针对教学方式以及教学 成果进行评价，一方面，可以针对本单元的教学情况进行评价，判断本单元的教学目标是否实现，教学活动的设置是否符合学生的实际需求，另一方面，也可以采取阶段性评价的形式，总结一段时间学生的数学知识水平提升情况，进而判定单元教学是否达到学生学习的要求，并根据评价结果，对目前的教学方法和单元教学内容进行适当的调整，实现数学教学的不断优化[6]。

结束语

总而言之，小学阶段的数学教学工作需要以学生的深度学习作为教学开展的基础，利用大单元的教学方式，发展学生的批判性思维和数学应用能力，教师需要明确现阶段大单元教学中存在的问题以及学生深度学习的现状，在实际教学中，需要针对教材内容进行深入解读，构建单元整体教学架构，了解学生的实际学情，明确数学学习的需求，科学设计教学目标，把握单元整体的教学方向，针对单元教学内容进行整合，科学设置教学活动，引导学生进行深度学习，并对单元教学过程和成果进行反思，实现数学教学模式优化，促进学生思维能力的发展、知识水平的提升，实现学生的深度学习。