研究型大学有组织的教学名师培育实践探索

□ 文/杜洋 田婧瑶 曹庆华

构建高质量教育体系离不开高素质的教师队伍。对于研究型大学，拥有一批高水平教学名师是培养拔尖创新人才的重要保障，也是教师队伍发展的重要支撑。因此，如何建立一套行之有效的教学名师培育模式，是研究型大学需要深入研究的课题。

研究型大学培育教学名师的现实挑战

在长期的教学管理实践以及深入地与教学专家、青年教师讨论中，归纳出研究型大学培育教学名师的主要挑战有：

第一，教师学术能力较强，但未接受过系统性教学能力培养。近年来，随着研究型大学面向全球开展高层次人才招聘，教师们在科研和学术方面的水平已不证自明[1]。且教师进入高校工作后，又通过做基金项目、横向课题和学术论文等，进一步提升学术水平。而在教学上，不同于英美高校学生在研究生期间就通过助教项目接受了教学训练，我国高校在研究生培养过程中往往重视科研能力训练，忽视了教学能力的培养[2]。教师通常在入职高校后才开始接触教学，虽然通过青年教师教学培训等活动学习了一些基本知识，但未经过系统性培养，需要经历长期自我摸索的过程，且在将个人教学经验上升为科学的教学理论上往往存在一定的困难。

第二，教师科研任务重，重科研、轻教学的倾向仍存在。研究型大学教师科研压力大、任务重，往往需要将大部分精力放到科研上，在一定程度上忽视教学。而教学具有成果产出慢、“回报低”的特点，更加导致教师在教学上只完成基本的工作量，不追求教学质量，不钻研教学方法[3]。近年来，国家坚持“以本为本”，推进“四个回归”，深化教育评价改革，在扭转教师重科研、轻教学的问题上取得了长足进展，但距离实现教学和科研同等对待的期望仍任重道远。

第三，教师科研发展路径清晰，而教学发展路径不明。在高校教师职业发展过程中，科研产出具有显性、易量化的特点，无论是高校的科研评价与考核，还是国家设置的各类人才称号均具有指标明确、阶梯性强的特点，这使得教师会主动通过专业继续学习、参加学术会议、申请科研项目、发表学术论文、承担学术事务等方式扩大学术活动范围和空间，提高学术成果质量，加强学术能力[4]。而教学工作成绩比较隐性，评价标准也因人而异，教师很难通过某种固定的路径在教学的道路上发展，需要探索适合个人的发展路径。

研究型大学教学名师的能力素养结构

2003 年，教育部将“高等学校教学名师奖”列为教育部的常设行政性表彰奖励项目。2012 年，我国启动实施“国家高层次人才特殊支持计划”，并将“教学名师”列为其中子项之一。上述两者均提出了教学名师的遴选指标体系，即师德风范、教学能力与水平、教学梯队建设与贡献、科研与学术水平，这体现出国家层面对于高校最高水平教学名师的一般性要求。基于培养高层次研究型人才的定位，研究型大学教学名师的能力素养又有一定的独特性（详见图1）。

图1 研究型大学教学名师的能力素养结构

第一，师德风范。高尚的师德风范是对教师最根本的要求，教师须做到政治立场坚定、爱岗敬业、关爱学生、教风端正、教书育人、为人师表，坚持“四个相统一”，争做新时代“四有”好老师。

第二，科研与学术水平。培养高层次研究型人才，要求教师要有高深的学问。具有丰富科研经历与成果的教师，不但能结合自身科学研究在教学内容的深度和广度上不断拓展，还能通过自身的科研风范激发学生的学术兴趣。因此，较高的科研与学术水平是研究型大学教师成长为教学名师的资本，对提升教学水平起到重要促进作用。

第三，教学能力与水平。研究型大学教学名师的教学能力与水平可以分解为五个逐步生成、层次递进的部分。一是教学学术研究。教师能运用恰当方法对教与学问题进行研究，将研究结果作用于教学活动，同时公开分享供同行评价和建构的一种实践性知能结构体[5]。二是谋课、授课。“谋课”聚焦在课程设计上，教师能制订合理的教学大纲和日历，选用或创新适当的教学方法，研发或选用恰当的教学资源，设计并实施混合式教学等；“授课”聚焦在课堂教授方面，教师具备较强的课堂组织能力，能激发学生的学习兴趣，培育学生的主动精神和创造性思维，能有效应用现代信息技术。三是教材编写。教师能编写高水平、有特色且具备思想性、科学性和学术性的教材。四是团队建设。教师能领衔高水平教学或教学科研一体化团队，规划团队的发展方向，引领团队化教学研究，组织教学实施，指导青年教师教学发展。五是成果谋划与形成。教师能在先进的教育教学理念指导下，针对教育教学中普遍存在的问题，开展改革与创新，并凝练、升华为系列的卓越教育教学成果。

第四，学术或教学影响力。教师能依托自身的教学科研成果，通过在重要学术或教学学术会议作报告等方式，传播教学科研理念与成果，获得同行的普遍认可，形成在该领域的影响力。

北京航空航天大学教学名师培育实践

针对研究型大学培育教学名师的现实挑战，北京航空航天大学（以下简称学校）将名师培育作为引导教师潜心育人的重要措施，结合名师的能力素养结构，创新实施“名师培育计划”，探索有组织的名师培育模式（见图2）。“名师培育计划”以“下硬任务、优选种子、赋强能力、促快发展”为路径，设置遴选、培养、考核环节，打造校院两级培育体系，布局“国家级、省部级、校级”三级名师梯队，促进形成名师辈出的新局面。

图2 有组织的教学名师培育模式

1.下硬任务，压实主体责任

第一，突出人才培养关键业绩导向，压实学院主体责任。学校将教学名师增量作为学院人才培养的关键业绩之一，人才培养绩效与学院的研究生推免指标、年终绩效等挂钩，使教学名师培育关系到学院、学科发展，成为学院的“硬任务”。

第二，构建名师领衔的教学责任体系，压实教师主体责任。学校以“分类设岗、强化责任、流转有序、以岗定薪”为原则，设立“蓝天名师”教学责任岗，实行岗位聘任制，打通教学责任落实到基层的“毛细血管”，激发高水平教师持续投入教书育人、开展教学改革的动力。

2.优选种子，开展精准化遴选

第一，制定培育遴选标准。根据研究型大学教学名师能力素养，制定“理想信念、教学追求、学术能力、发展潜力”四个维度的培育遴选标准。一是有理想信念。以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人。二是有教学追求。长期从事一线教学工作，勤于钻研教学，关心学生成长，有志于成为教学名师，有参与教育教学改革的积极性。三是有学术能力。在本专业领域有扎实的学术基础，主持或参与过科学研究项目，发表过科学研究论文或专著。四是有发展潜力。具备较为先进的教育教学理念，教学效果良好，积极从事教学研究和改革，并在课程、教材、教学成果、教学改革等方面取得一定成果；具备较好的谋课授课能力、交流表达能力、团队组织能力、教材编写能力、教学成果形成能力等。

第二，建立校院两级接续遴选机制。一是明确校院两级培育定位。学院以培育校级名师为主，学校以培育国家级、省部级名师为主，使教师在接续培养中持续发展。二是建立校院两级名师培育库。学院制定院级名师培育工作方案，明确培育规模、遴选条件、培育机制、考核与保障机制等，形成学院的名师培育库，并从中择优推荐到学校。学校在此基础上按照培育标准进行再次遴选，形成学校名师培育库。其中，校院两级名师培育库分类型、分级别、有梯队。

第三，创新教师个人基础与学院培育方案并重的评审方法。“名师培育计划”的评审方法不同于其他教学奖励申报的地方在于评审指标体系中增加了对于“学院个性化培育方案”的考察。学院要对培育对象的授课能力、教学业绩基础等进行全面、准确的分析，并制定科学、合理的培育计划，切实解决培育对象成长中的问题；要在专业建设、课程建设、教材建设、教学研究与改革、教学比赛等方面有合理的任务安排；要在机制、经费、资源等方面给予支持。

3.赋强能力，实施个性化培养

第一，制定个性化教师培养方案。学校研制了《“名师培育计划”入选教师培养方案》（以下简称《培养方案》），在教学关键业绩成果产出、授课能力提升、培训课程学习、学术影响力拓展、教学成果交流展示等方面设置培育任务。培育对象根据《培养方案》要求，瞄准自身已有教学业绩与培育目标之间的差距，制定个人任务书，分析达成培育目标的合理路径，有计划地在课程建设、教材建设、教学成果、教育教学荣誉、教学团队、教学竞赛、教学改革与研究等方面产出成果，提升授课水平。

第二，实施教学导师制。为每位入选培育计划的教师配备名师级别的教学导师，教学导师通过随堂听课发现教师授课的短板，指导教师持续提升授课水平；通过开展专项指导与交流辅导，帮助教师增强教学成果产出能力；通过鼓励、邀请培育教师参加各类教学研讨活动，为教师争取在教学指导委员会、课程教学指导委员会、虚拟教研室等教学组织的展示机会，提升本领域内影响力。

第三，建立定制化资源配套机制。汇聚校内外优质资源，瞄准教学名师的关键能力素养，为教师提供教学理念、教学设计与实施、教学方法与创新、教学效果评价、基层教学组织、教学学术研究、教学项目申报方法等培训，并实施学分制管理，教师可根据自身需求自主选择参训内容。

4.促快发展，开展周期化考核

第一，实施针对性考核评价。实施学年考核，对照个人任务书考核本学年内各项任务的完成情况。《培养方案》对不同培育目标的教师设置了不同的考核侧重，如培育校级名师对培训课程学习的要求较高，培育国家级名师对教师在学术影响力拓展方面的要求较高。

第二，实行培育库动态调整机制。一是增补机制。每年根据教师发展情况确定增补名额，开展新一轮入库遴选，为教师提供常态化的培育机会。二是退出机制。对学年考核不通过的培育对象实施退出，释放资源。

关于教学名师培育实施过程中三个重要关系的思考

第一，“大水漫灌”与“精准滴灌”的关系。两种模式各有利弊：传统教学培训主要是面向全体教师开展的“大水漫灌”式培训，能够在节约成本的基础上有效地实施规格化培养。而教学名师培育具有群体总量较小、个体差异大、进阶难度高等特点，从学院培育方案的研制，到培育任务书的制定，再到配备教学导师、举办名师培育工作坊等注重“精准滴灌”，会更加有效。

第二，功利主义与长期积累的关系。在“名师培育计划”遴选、培养和考核过程中，教师教学业绩始终是关键要素之一，这很可能受到存在功利主义倾向的质疑。诚然，教学名师不是在“凑齐”各类教学业绩后的一次荣誉申报，而是教师在长期的教学实践中积累形成的教学方法、教改思路和教学成果的体现，是形成个人教学优势与特色后的水到渠成。但也应该看到，在清晰的发展路径、针对性的指导下，教师能够更有效、更高效地开展教学研究与改革，积极参与竞赛、报奖的过程也是教师提升教学理念和水平的过程。更重要的是，在培育过程中，教师通过专家组、教学导师的指导，保持了教学热情、提高了教学水平、改进了教学方法、提升了教学效果，这些最终能够使学生受益。

第三，政策激励与个人努力的关系。为激发教师教学发展的热情，学校从专项经费、场地支持，到培训资源、授课指导供给，为培育教师提供了一系列的激励政策。但不论是学校、学院还是教学导师，都只是给培育对象提供了成长的方向和条件，能否成为教学名师，关键还是要看教师个人的努力。教师应该充分发挥主观能动性，在名师培育机制的促进下，积极进行教学交流、产出教学成果、提高教学水平，真正成为“教育家型”教师。