以项目式研究推进校本教研体系的建构与实践

【摘要】本文针对校本教研活动中重模式建构轻内容研究指导、重过程“留痕”轻研究有效性指导等问题，以南宁市南湖小学“‘教—学—评’一体化模式应用实践研究”校本教研项目为例，从解决教学实际问题出发确立研究项目，从教研内容的落实、教研活动形式的设计、教研成效评价指标的研究三方面论述建构校本教研体系的实践经验。

【关键词】项目式研究 校本教研 “教—学—评”一体化

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

【文章编號】0450-9889（2023）22-0004-04

校本教研是为了改进学校自身教育教学工作、提高学校自身教育教学质量，从学校所遇到的实际问题出发，依托学校自身资源优势和办学特色自主进行的一种以校为本的教育教学研究形式。长期以来，学校学科教研组的教研活动组织与管理普遍存在着重模式建构轻内容研究指导、重过程“留痕”轻研究有效性指导等制约校本教研有效开展的问题。在国家发布2022年版义务教育课程方案和各学科课程标准的教育背景下，我校为解决课堂教学中普遍存在的缺失教学主线思维、缺失深度学习建构、缺失单元整合教学思维、缺失“教—学—评”一致性和一体化等四个方面的问题，提出了“以核心知识建构问题驱动整合式教学”的教改主张，实施了“‘教—学—评’一体化模式应用实践研究”校本教研项目。笔者希望，借助项目式研究解决我校校本教研管理的诸多问题，通过建构有效教研体系，促进教师的专业化发展。

通常情况下，项目式研究的主题源于教学实际问题。学科教研组通过组织教师在教学实际中发现问题、解决问题，在解决问题的过程中继续发现新的问题，不断探究教育规律，从而有效提高教师的专业技能和专业素养。我校“‘教—学—评’一体化模式应用实践研究”项目主张围绕核心知识确立“教—学—评”一致性学习目标，遵循知识问题化、问题活动化、活动整合化的原则，利用核心知识组块创建解决问题的学习活动任务群，开展作业设计研究，建立与“教—学—评”一体化活动流程相一致的评价体系。校本教研背景下的项目式研究，不仅是学校教研体系建构的推进器，也是学校教研文化特色形成的催发剂。下面笔者以南宁市南湖小学“‘教—学—评’一体化模式应用实践研究”校本教研项目为例，探讨以项目式研究推进校本教研体系建构与实践的做法。

一、建构教研内容体系，指导开展实质性研究

校本教研内容的零散化和随意化，是造成校本教研内容体系缺失的重要原因，而将校本教研内容体系的建构与项目式研究结合起来，可以有效提升校本教研内容建设的专题性与针对性，亦有利于学校在校本教研管理上补齐当前教研内容制度构建与实践指导的短板。我校结合“‘教—学—评’一体化模式应用实践研究”项目，在校本教研内容体系上做了以下引导和完善。

（一）开展教材资源单元知识总体分析，确立教学主线思维

“教—学—评”一体化模式主张围绕核心知识确立“教—学—评”一致性学习目标。基于这一主张，帮助教师理解核心知识概念，建立核心知识教学主线思维，使教师关注教材的基础性作用，准确理解教材，从而建立与教材一致的教学单元知识结构，是教师开展“教—学—评”一体化模式应用实践研究的第一步，同时也是我校在此项目研究背景下从教材话语体系分析角度建构教研内容体系的第一步。具体做法是利用如图1所示的教学单元知识总体结构图，引领教师把握教学单元的知识总体结构：核心知识是教学优化的切入点，是整个教学活动中的关键，是联系全部教学活动的核心，具有统摄性、内核性和衍生性。非核心知识、次要知识、相关知识、边缘知识只是核心知识存在与生发的环境或着生的土壤。

（二）分析核心知识五个维度，建立学科素养目标意识

当前的学科教研普遍存在对教材理解不足的问题，原因有以下几点：一是专注于低位概念和下级概念，较少思考教材内容中蕴含的上位概念和上级概念；二是专注于表层的知识符号和概念性知识，较少挖掘教材中蕴含的思想方法、人文精神和价值旨趣；三是专注于庞杂、琐碎的知识点，较少沟通知识与知识的纵横联系；四是专注于知识的结果和结论，较少重视知识的实际应用及其所蕴含的价值意蕴。这也是导致课堂深度学习难以实现的症结所在。

“教—学—评”一体化模式主张知识的学习应由表层化学习深入到学科本质的探究。为此，我校结合该项目的研究实践，在上述教学单元知识总体结构把握的基础上，引领学科教师紧扣教学单元中的核心知识开展“知识产生与来源”“事物本质与规律”“学科方法与思想”“知识关系与结构”“知识作用与价值”五个维度的教学探究，助力学生学科核心素养的形成，促使教学实现“三个超越”：一是超越简单的具体知识，去理解和把握具体知识背后的学科方法、学科思想和学科价值；二是超越表层知识的符号形式，去理解和把握符号形式背后的逻辑根据、思想方法和价值意蕴；三是超越庞杂、琐碎的知识点本身，去理解和把握同类知识的组织结构和属性特征。这也是学校从教学内容分析研究角度建构教研内容体系的重要环节，是引领教师建立学科核心素养目标意识的基础。

（三）联结学科学段目标及学段学业质量标准，确立指向核心知识学习的“教—学—评”一致性学习目标

超出学生认知能力范围的学科知识，不仅于形成学科核心素养无补，反而会阻碍学科核心素养的形成；而过于浅显的知识无法刺激学生的思维，也无法让学生的思维达到一定的深度，同样不利于学科核心素养的形成。因此，以学科学段目标确立核心素养发展水平，结合课程内容中学习任务群的指向，在整体刻画的不同学段学生学业质量标准的定位指引下确立学习目标，就显得尤为重要。这也是“教—学—评”一体化模式所倡导的指向核心知识学习的“教—学—评”一致性学习目标的设立原则和策略。为此，我校用表1所示的学习目标简析表，引领教师将知识学习目标的确立与学习任务群指向的课程标准与学业质量标准进行勾连，在标准指向下确立科学适度的素养导向目标，准确把握教学的深度和广度。学习目标的确立是“教—学—评”一体化模式应用实践研究的关键，也是学校从教学目标分析角度建构教研内容体系，实现由学科知识目标转向学科核心素养目标的关键。

（四）创设学习的问题情境，创建问题解决的学习活动任务群

教学活动中，问题解决学习更有利于学生学科核心素养的形成。创设真实而富有意义的学习情境，凸显学科学习的实践性，其有效途径必为基于问题解决的学习活动设计。而依托核心知识转换的核心问题创建子问题群，以各子问题的解决创建学习活动任务群，是“教—学—评”一体化学习流程设计的基本路径。依据此学科活动设计路径，学科教师可结合表2所示的有关核心知识学习的学情分析表开展学情深度分析，同时参考表3所示的课堂核心知识学习活动任务群设计表，以核心知识学习问题串和学习活动任务群组织教研组开展深度学习的过程设计，从中把握教学重点、把准学习难点，推进深度学习。这是学校从教学策略设计的角度建构教研内容体系的一个重要抓手。

（五）开展作业设计研究，建立作业评价意识

作业是优化课堂教学的重要环节，是促使学生对所学知识进行及时、系统地巩固与应用的关键环节，还是课堂教学过程性评价的重要组成部分。“教—学—评”一体化模式主张以促进学生核心素养发展为出发点和落脚点开展作业设计研究，结合“前置学习—核心问题解决学习—反思学习”的“教—学—评”一体化学习流程，引导教师运用如表4所示的作业学习单设计思路进行“教—学—评”一致性完善作业设计研究，达成用少量、优质的作业帮助学生获得典型而深刻的学习体验的教研目标。作业评价是教学过程性评价的主渠道，是改进教师教学和激励学生学习的主要方式之一。教师应针对学生素养水平和个性特点，科学选择评价方式、合理使用评价工具、妥善运用评价语言，对学生的作业学习进行跟踪评价，及时反馈课前、课堂、课后阶段作业质量的整体情况，使作业评价成为师生交流的平台。这是从作业设计角度对当前校本教研长期缺失的研究内容的短板补齐，也是学校建构校本教研内容体系的重要组成部分。

二、建构教研活动体系，引领开展主题教研活动

学科教研内容体系的建构是有效教研的关键，建构与学科教研内容体系相对应的学科教研活动体系，则是有效教研的保障。为此，我校结合“‘教—学—评’一体化模式应用实践研究”项目活动的推进，在校本研究活动体系建构上传承创新，建构了相应的教研活动体系，促使教研团队实现专业共生发展，同时使团队教研文化和谐生长。

（一）完善主题教研活动形式，强化组织管理与专业引领

教研组的主题教研活动，应结合教学实际问题，先确立小专题，再遵循“教材分析—策略应用—质量诊断—反馈提高”这一教研组主题研修模式开展“教—学—评”一体化教学实践研究。为此，教师必须在教学单元的统一解读、统一设计模板基础上，先自行开展“教—学—评”一体化教学单元的设计研究，再在教研活动中相互交流设计亮点、研究设计中的问题、解决设计难点，依据学情再次修改、完善自身的教学单元设计。主题教研活动需要常态化开展。我校每周一次以学科教研组为单位，组织开展单元教学周的学科教学集体备课，交流下周“教—学—评”一体化教学单元设计，梳理解读下下周教学单元，并研究确立单元核心知识与教学目标。我校每月一次以年级为单位，分语文、数学、综合三大学科圈子，开展“教—学—评”一体化主题单元（课例）研究成果交流研讨活动，并组建了两校区学科“教—学—评”一体化教学研究中心组，以学期任务驱动式引领开展每月一次的三大学科圈子学科教研交流研讨活动。

（二）完善学科教研组展评流程，搭建年度教研成果展评平台

学科教研组主题教研活动以解决学校和教师在教育教学改革和发展中生成的问题为出发点，通过教研活动将教师的培养与学校的改革与发展结合在一起，将教师的学习、教学、研究、实践融为一体，不断提升学校教师队伍的专业素养。为此，我校设计了如图2所示的学科教研组展评活动流程，为教师们搭建了年度教研成果展评平台，促进教研组的小专题研究，落实了教师发展层级帮扶，有效提升学科教师在教学设计、说课、课件制作、评课等方面的水平，使教师能够通过业务切磋相互学习，从而不断提高自我专业发展水平。

我校以同一主题、同一课例（同一类课例）联动教研形式，开展两校区学科或年级合作研究，从确立“教—学—评”一致性学习目标、设计“教—学—评”一体化教学流程、建立“教—学—评”一致性作业体系三方面，积极推进“教—学—评”一体化实施背景下的“问题驱动的整合式教学”模式的应用实践成果交流与评比，并与年度學科教师教学技能大练兵相结合，提升教师的专业素养，彰显团队、主题、校区联合元素的教研活动体系对学校和教师发展的促进作用。

三、建构教研评价体系，引领开展发展性评价

教研评价体系的建构，既关系到学校教研方向的引领，又关系到学校教研成效评价与反思活动的开展。以校为本的教研评价倡导的是发展性评价，注重评价主体的多元性、评价方式的多样性、评价内容的多维性及发展的过程性。在表5所示的《“教—学—评”一体化实践·主题教研质量诊断量表》中，项目评价标准与“教—学—评”一体化项目式教研内容体系一致，它既可以作为深度学习设计的评价标准，又可以作为有效教研的一个诊断依据。

在国家2022年版义务教育课程方案出台的背景下，“‘教—学—评’一体化模式应用实践研究”这一项目式研究，有效促进了我校教师对2022年版各学科课程标准的理解与落实，同时推动了学校教研体系的建构与完善。学校在项目式研究背景下，教研组小专题教研活动的“引领+研究+展评+交流+合作”成为学校学科教师集体教研活动的主要特点；教研内容、教研活动、教研评价三板块的一致性和一体化设计不仅使我校的校本教研体系得到了进一步的完善，使我校的校本教研管理更具针对性，而且使我校的校本教研实现了由“管”到“导”的理念与实践变革，使我校的校本教研更具实践性、针对性、创新性，为学校教育教学质量提高、学校持续发展提供了保障。从着眼教学问题解决的研究出发，以项目研究为抓手，建立与之相应的学校教研体系，既是教研效度提升的重要途径，也是教师专业发展、团队文化生长的有效举措。

参考文献

［1］龙宝新.走向核心知识的教学：高效课堂教学的时代意蕴［J］.全球教育展望，2012，41（3）：19-24.

［2］李松林，贺慧，张燕.深度学习设计模板与示例［M］.成都：四川师范大学电子出版社，2020.

［3］余文森.核心素养导向的课堂教学［M］.上海：上海教育出版社，2017.

注：本文系广西教育科学规划2021年度“双减”专项课题“‘双减’背景下小学语文学科课堂‘教—学—评’一体化策略研究”（2021ZJY1305）的阶段研究成果。

作者简介：张永红（1969— ），广西荔浦人，本科，正高级教师，主要研究方向为学校管理、小学语文教学。

（责编 韦榕峰）