文学类文体的语体特征与教学内容确定

朱俊阳 吴娇颖

【关键词】汉字汉语专题研讨；文学类文本；语体；文体；教学内容

“汉字汉语专题研讨”学习任务群的“学习目标与内容”说明中提到：“有意识地在义务教育和高中必修阶段积累的基础上，发现与汉字、汉语有关的某些问题，结合汉字、汉语普及读物的阅读，进行归纳梳理，验证汉字、汉语的理论规律。”［1］发现“口语与书面语的不同特点等，提高对语言现象的理性认识”［2］，是该学习任务群学习目标与内容的一个方面。口语和书面语是不同的语体。语体“是一定语境类型中形成的、运用与语境相适应的语言手段，以特定方式反映客体的言语功能变体”［3］。如口语的演说语体句式简短，感情色彩强烈，配合手势动作、语调情绪来补充；书面的科技语体欧化句式多，长句多，层次繁多的复句多，讲究事实的可靠和论证的逻辑。人教版《普通高中语文核心素养提升用书·汉字汉语专题研讨》第二单元“口语和书面语”之所以探讨“不同文体的语言特征与交际功能”［4］，是因为文体的不同由语体的不同决定，语体的不同会影响到文体的不同，尤其是书面语下分的四个语体，在文体上也有一定的对应关系。如“事务语体”“科技语体”主要对应“实用类”文体，“政论语体”对应“政论类”文体，而“文艺语体”对应“文学类”文体。文学类文体三分或四分的诗歌、散文、小说、戏剧与文艺语体的抒情语体、叙述语体、对话语体又具有一定的对应［5］。既然语体决定了文体的不同，文体又决定了教学内容的不同，那么溯本求源，语体的不同决定了教学内容的不同。

“各种文体都因其特定的内容而选用了特定的语言形式……应该从语言手段的运用上去研究文体”［6］，所以研究文体，要从语言手段的运用和语言手段的功能色彩着手。同样，不同文体的教学需要回到对“一定语境下的实现某种功能的语言特征”的关注上，根据语体定义中的三个要素——一定的语境类型、与语境相应的语言手段、反映客体的特定方式，找到一类文体在语体上的共同点，进而确定不同文体的教学内容。本文主要针对文学类文体展开探讨。

一、诗歌：关注韵律节奏、超常搭配、诗行结构来表现“我”的情感

“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。”（《诗大序》）“诗者，吟咏性情也。”（《沧浪诗话》）诗歌的语境类型是诗人“我”以情动人，一般通过知人——了解诗人的生平以及写这首诗歌时的心境，就能了解诗歌的语境。为了与语境类型相适应，诗人主要以抒情的特定方式反映客体——表现自我，那么应该选择什么语言手段呢？

诗歌的语言手段的最大特点表现在“语音”“语法”“篇章结构”三个语言要素上。语音上表现为音韵和谐，节奏鲜明，如诗歌的押韵、平仄。在以往的语文教学中，诗歌教学内容也包括“诗韵”“诗律”，但是在讲这些内容时，教师并没有与其功能结合起来。以四年级下册第21 课《古诗三首》为例，教师一般都会讲韵脚——《芙蓉楼送辛渐》中的“吴”“孤”“壶”、《塞下曲》中的“高”“逃”“刀”、《墨梅》中的“痕”“坤”，但很少有教师讲到韵脚和抒发情感的关系。由于《塞下曲》的韵是“开口韵”，所以情感上更为开阔高昂；《芙蓉楼送辛渐》的韵是“合口呼”，开口度比较小，所以情感上比较低沉阴郁；《墨梅》的韵也是“合口呼”，但是由于鼻音的影响，它又比《芙蓉楼送辛渐》的情感要高昂一些，没有那么低沉阴郁。只有经由这种语言特征的分析，学生才能体会出每首诗各自的情感，而不是模式化地认为送别诗感伤低沉，边塞诗开阔高远，咏物诗情感平缓。如登高望远诗，崔颢的《黄鹤楼》（八年级下册第12课）、李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《渡荆门送别》（八年级下册第12 课）、杜甫的《登岳阳楼》（高中必修下册）一般押下平十一尤的韵，属于“齐齿呼”，开口度窄，以“愁”“楼”“流”“舟”等为代表字，情感上也是以“愁”为主，诗歌的韵律就是诗歌情感表达的一种手段。

“语法”主要表现在词语选用和搭配上。诗歌的跳跃性表现为词语的超常搭配，这是一种超越常规语法现象的词语组合，这种超常搭配也是为了衬托情感，不仅仅是为了格律。如王维《山居秋暝》中的“竹喧归浣女，莲动下渔舟”，如果从现代汉语语法看，采用的是倒装的非常规语法的词语组合，其实也可以看作现代汉语的特殊句式——“存现句”，如“桥边走来一个人”。这种句式的特点为：“桥边”是已知信息，是背景，“一个人”是未知信息，是突出的焦点，同时只能泛指，不能特指“这个人或小李”等。如果把这种句式特点运用到诗句理解中，就能明白作者采用这种超常搭配是为了要描绘出以“喧闹的竹林”“摇曳的莲叶”为背景、以“浣女”“渔舟”为焦点的画面。从诗人的角度来看，“浣女”“渔舟”都是未知，这符合王维“诗中有画，画中有诗”的创作意图。再如，杜甫《秋兴八首》（其八）中的“香稻啄馀鹦鹉粒，碧梧栖老凤凰枝”也采用了倒装句式，正常语序应是“鹦鹉啄馀香稻粒，凤凰栖老碧梧枝”。不管这句是实写或虚写（隐喻）［7］，作者想突出的焦点是“鹦鹉”“粒”“凤凰”“枝”：“鹦鹉”也好，“凤凰”也好，无论是单纯指这种动物，或是比喻一类人，所啄无非是一粒，所栖无非是一枝。这种大小对比，这种动物/人与世界关系的对比，无不加深作者的“我”之于“沧海桑田”不过一粒而已、不过一枝而已的感悟。

篇章结构上，诗行是诗歌的重要形式标志。以现代诗为例，教师都会教排比、类比，但是普遍忽视排比、类比与抒发情感之间的关系。其实结构相同，从某种意义上来说就是情感的重复、强调、步步深入。如四年级下册第9 课《短诗三首》，教师一般都会教“诗行”，也注意到《繁星》（七一）和另外两首的诗行不同，即《繁星》（七一）中的“月明的园中”“藤萝的叶下”“母亲的膝上”除换行以外，每一行都缩进了一个字，这三句其实是一句话没说完，所以用缩进的方式来表示。但是，这种“缩进”与“情感”是什么关系呢？这种形式上的缩进其实更是情感上的缩进，由远及近，由上及下，由背景到焦点，“月明的园中”是背景，“藤萝的叶下”相对于“月明的园中”是焦点，而对于“母亲的膝上”又是背景，“母亲的膝上”是焦点中的焦点。情感也是一步步聚焦的，最终聚焦到“母親”。

综上，诗歌的语体特征是诗人在以情动人的语境类型下，选择具有韵律节奏、超常搭配、分行结构的语言手段，以抒情特定方式表现自我。因此，诗歌的教学内容是韵律节奏、超常搭配、诗行结构的语言手段，以及这些语言手段如何表现作者的情感。

二、散文：关注诗化语言来表现“我”的情感

古代散文与“骈文”“韵文”相对，从某种意义上来说，古代散文真正是一个“语体”概念。现在的散文文体概念，真正形成于20 世纪初。1935 年，朱自清在回答“什么是散文”时说：“那是与诗、小说、戏剧并举，而为新文学的一个独立部门的东西。”［8］从功能上说，散文和诗歌都能抒发情感，包括叙事散文和说理散文，也是抒发情感。语境类型同样是“我”的心境，有感而发，以情动人。正是因为相同的功能和语境类型，决定了散文和诗歌的语言手段具有高度的相似性，采用了“诗化”的语言手段——注重语音的和谐、词语的形象、句式的整齐、修辞的多样，只是没有诗歌那么严格的韵律，没有分行。

语音上，散文虽没有韵律要求，但也会充分发挥语音的和谐之美，如选取叠音词、双声叠韵词。叠音词如《荷塘月色》中的“曲曲折折、田田、亭亭、层层、密密、脉脉、淡淡、隐隐约约”、《故都的秋》中的“混混沌沌、家家户户、处处”，双声词如《荷塘月色》中的“斑驳”、《我与地坛》中的“仿佛、亘古”、《背影》中的“踌躇”，叠韵词如《我与地坛》中的“沧桑、嘱咐”、《背影》中的“蹒跚”。这种重复，叠音、声母相同或韵母相同，都是为了增强情感的表达效果。

词汇上，散文更多选择具有鲜明形象色彩义的词语或短语。如形态上的“云海”“玉带桥”“层层的叶子”“亭亭的舞女的裙”，动态上的“垂柳”“簌簌”“牵牛花”“安详的落叶”，颜色上的“碧空”“黄莺”“碧绿的天色”“凝碧的波痕”，声音上的“轰然”“布谷鸟”“嘶叫的秋蝉”“脉脉的流水”“沙沙沙”。这些形象词语或短语，以“物象”衬托出作者的情感。

修辞上，散文虽然不分行，但是运用排比、对偶/对仗形式，能够收到相同的效果，体现作者情感的迸发。如《故都的秋》中的“来得清，来得静，来得悲凉”“秋的味、秋的色、秋的意境与姿态”，《荷塘月色》中的“我爱热闹，也爱冷静”“爱群居，也爱独处”“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人”。即使是叙事散文和哲理散文，也会运用排比和对偶，如叙事散文《从百草园到三味书屋》中的“油蛉在这里低唱，蟋蟀们在这里弹琴”“也许是因为拔何首乌毁了泥墙罢，也许是因为将砖头抛到间壁的梁家去了罢，也许是因为站在石井栏上跳了下来罢”。说理散文《我为什么而活着》中的“我寻求爱情，首先是因为……我寻求爱情，其次是因为……我寻求爱情，最后是因为……”。除了运用排比和对偶，还极尽语言之美，综合运用拟人、比喻、通感等多种修辞手法。这些修辞不仅是语言手法，更是一种思维方式，“目的是使人‘感受，具体说是‘经验的融合与‘语感的利用，重在应合作者的情境和情感”［9］。

综上，散文的语体特征是作者在以情动人的语境类型下，选择没有格律和没有分行的诗化的语言手段，以抒情特定方式表现自我。因此，散文的教学内容是没有格律和没有分行的诗化的语言手段，以及这些语言手段如何表现作者的情感。

三、小说：关注叙述语言来反映世界

小说的主要特征是叙事，语境类型是作者通过叙述故事塑造艺术形象反映世界。鲁迅认为，小说必须“为人生”，要能“揭出病苦，引起疗救的注意”。这就要求小说一般采用叙述的语言手段，具体体现为虚构话语、双声话语、时态话语。

虚构话语上，小说语言只须合乎故事和性格逻辑，无须经过外部客观事实的检验。如鲁迅小说《祝福》《孔乙己》中的“鲁镇”、沈从文《边城》中的“茶峒”，只指小说的情境，与小说连成一体，不必查证现实情境中是否有鲁镇，鲁镇过新年的景象如何、鲁镇酒店格局如何；不必查证是否有茶峒，茶峒的小溪、白塔等。虽然虚构语言不指向外部世界，但并不是说不揭示外部世界，小说是超越生活的艺术真实。因此，小说语言比较自由，只要遵循生活和情感逻辑，各个作家都可以有各自不同的语言风格。

双声话语上，以往普遍认为小说是第三人称视角或第一人称视角的单声话语，但小说常常是两种视角的双声话语。巴赫金从语言视角探讨这一问题，认为小说是第三人称和第一人称融合的双声话语，“它始终是叙述者与人物的混合或溶合”［10］。一个是叙述的焦点（谁写的），一个是人物的焦点（谁在看）。小说的全知视角第三人称，是叙述的焦点；小说中的第一人称“我”，是人物的焦点，如《祝福》《孔乙己》《故乡》《我的叔叔于勒》中的“我”。不是说小说没有第一人称“我”的出现，就都是第三人称的全知视角，例如《林教头风雪山神庙》中林冲在庙里听三人在庙檐下的谈话，就是从全知视角（第三人称）转变为小说人物林冲视角（第一人称），林冲听三人的谈话，只闻其声不见其面，所以就有了“一个”“一个”“又一个”分别指谁的问题，视角的转变对故事情感氛围的变化也起到了推动作用。第三人称与第一人稱、叙事者与被写人物的混合使得反映的世界更丰富且更真实。

时态话语上，小说故事从开始到结束，整个过程就是事件的时间结构。不管是线性的还是非线性的，汉语表达“时态”是通过词语实现的，比如时间词、序列词、副词等。因为汉语形态不能标记时态变化，所以要依靠使用表达时间的词语或短语来标记时间。比如《祝福》中的“旧历年底、这一夜、第二天、第三天、昨天、傍晚、先前、第二年的新正、一年秋季、过了两个新年”等。这些时间点的选取具有一定的典型性，如《孔乙己》中的中秋、《祝福》中的几个新年、《边城》中的三个端午节，反映了世界是热闹的，又是冷漠的。时间如何组合，就构成了时态叙述方式——顺叙、倒叙、插叙、追叙等。

综上，小说的语体特征是作者在“以事揭世”的语境类型下，选择虚构话语、双声话语、时态话语的语言手段，以叙事特定方式反映世界。因此，小说的教学内容是虚构话语、双声话语和时态话语的语言手段，以及这些语言手段如何反映世界。

四、戏剧：关注言说方式、话语结构来表现/体现戏剧冲突

戏剧的功能是抒情兼叙事，既表现自我也反映世界，属于第三种文学。［11］戏剧的语境类型是作者以情动人，以冲突增进人性反思。不同于其他三种文体，作者是借助剧中人物来抒发情感、反映世界的。这也决定了戏剧语言手段的不同——代言体。它的叙事和小说的不同在于，只能以“代言体”的言说方式让人物自己行动起来。剧作家只能依靠剧中人物自身的语言（对话、独白、旁白）把一段相对完整的“故事”叙述出来，而不能像小说那样，可以由作者采用“全知”叙述视角出面叙述、议论，反映故事背后的世界。代言体的语言手段主要体现在词汇和话语结构上。

词汇上，主要选择潜台词、语气词和状态动作词。潜台词如《雷雨》（节选）中的“你是萍，——凭，——凭什么打我的儿子”和“我是你的——你打的这个人的妈”，蕴含着强烈而又复杂的情感。语气词如《雷雨》（节选）中周朴园用了很多叹词“哦”，这些“哦”字表达的情感内容不同，语气语调也不尽相同——陈述语气（降调）、感叹语气（降调）、疑问语气（升调）。状态动作词如《雷雨》（节选）中用“汗涔涔”来推动周朴园内心的波澜和矛盾冲突。这些语言都不能像小说那样由作者出面叙述，必须由剧中人物自己动起来、说出来。这种矛盾冲突是人物内心的矛盾冲突，反映了周朴园追求爱情的美好与当时社会门第等级观念的冲突，这是叙事功能。与小说相比，它不是讽刺、批判、揭露之类的匡正，而是人性的美好追求与现实世界的差距，所以更多发出的是灵魂的考问，尤其是在独白和旁白之中。

当戏剧人物的内心矛盾无以释放时，就会用强大的情感冲击力表达出来，通常以长篇独白或旁白形式呈现，这是抒情功能。独白和旁白更容易选择诗化的语言手段，如《屈原》（第五幕）中屈原的大量诗化语言的独白——“啊，我思念那洞庭湖，我思念那长江，我思念那东海……那是自由，是跳舞，是音乐，是诗”，抒发了屈原追求美好光明的强烈愿望；《哈姆莱特》（第三幕）中哈姆莱特的独白——重复的“死了；睡着了”“谁愿意”等诗化语言，抒发了哈姆莱特对生存还是毁灭的内心纠结和矛盾冲突；《威尼斯商人》（第一幕第三场）中的旁白，以“夏洛克”的诗化语言“甚至在商人会集的地方当众辱骂我，辱骂我的交易，辱骂我辛辛苦苦赚下来的钱”道出了他内心对安东尼奥的憎恨。

话语结构上，“戏剧冲突”表层上是由后一话轮对前一话轮的否定、质疑、言及其他构成的。话轮（Turn），指一个人作为讲话者时所说的话。当说话者和听话者的角色互换，就标志着一个话轮的结束和下一个话轮的开始。这三种构成类型又反映了“戏剧冲突”由重到轻的不同激烈程度。例如：

T1 周朴园：不许多说话。（回头向大海）鲁大海，你现在没有资格跟我说话——矿上已经把你开除了。

T2 鲁大海：开除了？！

T3 周冲：爸爸，这是不公平的。

T4 周朴园：（向周冲）你少多嘴，出去！周冲愤然由中门下。

T5 鲁大海：哦，好，好，（切齿）你的手段我早就领教过，只要你能弄钱，你什么都做得出来。你叫警察杀了矿上许多工人，你还——

T6 周朴园：你胡说！

T7 鲁侍萍：（至大海前）别说了，走吧。

T8 鲁大海：哼，你的来历我都知道，你从前在哈尔滨包修江桥，故意叫江堤出险，——

T9 周朴园：（厉声）下去！

T2 是对T1 的质疑，T3 是对T1 的否定，由此可以看出鲁大海对“开除”这件事还没反应过来，所以用了质疑和愤恨的口吻，而周冲则抢断话轮率真地驳斥自己的父亲，在“冲突”程度上比T2 更激烈，也更触痛周朴园脆弱的心。T5 是对T1 的言及其他，“哦，好，好”是对T1 最配合的回应，看似“冲突”暂缓，但紧接着下面一句把“话题”一转，从“开除”到“手段”，且鲁大海由被动变为主动，从T6 对T5 强烈否定看，鲁大海选的话题戳中周朴园的要害，也激化了他们之间的矛盾冲突。T7是对T5 的言及其他，鲁侍萍抢断话轮，她是为了缓和周朴园与鲁大海的矛盾，既是对周朴园面子的維护，也是对鲁大海的保护。鲁大海和周朴园的人物冲突是人类公平正义的美好追求与现实社会的差距造成的。

综上，戏剧的语体特征是作者在借剧中人以情动人、以冲突增进人性反思的语境类型下，选择代言体的言说方式，以抒情叙事特定方式表现/反映剧中人美好追求与现实差距的冲突。因此，戏剧教学内容应以话语结构为基础，分析“代言体”的言说方式（对话、独白、旁白），以及这种言说方式如何表现/反映戏剧冲突。

在不同文学类文体的教学中，不能脱离语言去分析文体特征，而如何从语言特征去分析文体特征，这正是本文试图回答的问题——阐释了文体和语体的关系，文体受语体制约，并依靠语体来实现；分析了文学类文体的语体差异，并从语体上定义了文学类文体，从而更为恰当地确定文学类语体的教学内容。