知识分类视角下高职课堂教学互动行为研究

吴华君

（贵州腾云教育研究院 贵州 贵阳 550081）

2020 年9 月，教育部等九部门印发《职业教育提质培优行动计划（2020—2023 年）》，提出要“推动职业学校‘课堂革命’，将课程教学改革推向纵深”。这标志着课堂教学改革已成为职业教育高质量发展的核心任务。为了优化教学效果，提升技术技能人才培养质量，深化课堂教学互动已受到普遍重视[1]，使得高职教师课堂教学设计能力提升的需求尤为明显。然而，现有关于高职课堂教学互动行为的研究更多是从行为主体、行为类型、行为效果及影响因素等角度呈现教师如何基于教学互动优化课堂教学质量，尚缺少从课堂知识类型特点的视角，思考不同知识类型下高职课堂教学互动行为特征，以帮助高职教师和学生采取更为有效的互动策略和学习方式。随着课堂教学研究的不断深化，师生教学行为分析已成为课堂教学质量评价与提升的重要手段。因此，拟从知识分类的角度，采集优质高职课堂中的师生互动行为并进行编码，通过描述统计、参数检验和滞后序列分析等挖掘不同类型知识下高职课堂教学互动行为特征与模式差异，探索高质量发展背景下职业教育课堂教学改革的应然路径，助力推进职业教育“课堂革命”。

一、相关研究

（一）职业教育课堂教学研究

职业教育课堂教学研究主要聚焦于教学改革、教学模式与教学方法研究等领域。教学改革研究作为引领学习方式和教学方式转变的有效途径，是现代职业教育发展过程中的重要环节。从抽象理论内容学习为主的学科知识导向，到对接岗位工作任务促进学生就业实践的就业导向，再到关注学生核心素养培育的职业生涯发展导向，构成了职业教育课堂教学改革研究的推进主线[2]。教学模式上，研究者基于对德国、日本等发达国家职业教育课堂教学模式的系统考察与充分借鉴，探索与改造我国职业教育课堂教学模式[3]；或基于本土视野的职业教育课堂教学深入观察与反思，丰富并完善适合本土职业教育的教学模式[4]。随着创新创业教育理念的兴起，有研究者将工程教育中创客理论应用到职业教育课堂教学，发展高职学生创新创业素养[5]。教学方法研究是推动职业教育课堂质量提升的关键环节，尤其对“双元制”模式下行动导向教学法的探索最受学者关注，并衍生出任务驱动教学法、项目式教学法、小组讨论、角色扮演、情境模拟等系列教学方法[6]。可以发现，持续深化职业教育课堂教学研究，是职业教育领域最具基础性和关键性的工作举措，对提升职业教育人才培养质量起着重要作用。

（二）课堂教学互动行为研究

课堂教学实质是师生间的互动交流过程，即以教学目标达成为目的，通过协调课堂教学活动各参与主体持续、良性的交互行为，促进课堂从“教为中心”的灌输式教学向“学为中心”的协作性、探究性和建构性学习转变，实现学生思维能力发展与知识建构水平提升，是提升与保障课堂教学质量的重要手段。国内外研究者分别从互动行为、分析工具和分析方法等方面展开系统探索。

在互动行为上，基于活动要素可分为教师主导、学生主导和知识导向三种行为类型[7]；从课堂领导力视角可分为教师权威式、师生协作式和互不影响式[8]。这些行为分类方式虽然直观，但存在内容模糊和主体不均衡的现象。随着向“学为中心”教学理念转变，上述分类方式逐渐不能满足当前课堂环境下互动行为的研究需求。国内研究人员基于精准化和本土化需求进一步细化行为类型，从行为主体上分为讲授、提问、应答等类型[9]；或基于行为主体（教师、学生）与行为类型（言语、行为）的二维交叉构建行为分类坐标系[10]。互动分析工具是研究课堂教学互动行为的基础，影响较大的如贝拉克（Bellack）“诱导（SOL）—回答（RES）—反应（REA）”结构，还有梅汉（Mehan）提出的“引发（Initiative）—回应（Response）—反馈（Feedback）”IRF 三元结构[11]。弗兰德斯互动分析系统（Flanders Interactive Analysis System，FIAS）则从教学行为和学习行为两个层面提供可直接观察、操作和分析的编码体系[12]，并衍生出信息技术支撑下的互动分析编码系统（Information Techno -Based Interaction Analysis System，ITIAS）、改进型弗兰德斯互动分析系统（Improved Flanders Interaction Analysis System，i FIAS）和1∶1 数字化环境下课堂教学互动分析系统（Oneto-One Techno -Based Interaction Analysis System，OOTIAS）等适用于多种课堂环境下的教学互动分析框架，推动课堂教学行为研究与发展。作为跨领域的研究主题，课堂教学互动在研究方法方面也具有多元化特征，常用的有调查访谈法、课堂观察法、视频图像分析法和基于人工智能的课堂互动行为分析等方法。当前，课堂互动行为研究在对象上以基础教育或高等教育课堂教学为主，缺乏对职业教育课堂教学的合理关照；方法上以经验性反思与质性评价运用为主，通过定量手段开展行为客观量化尚不足；内容上以具体的教学行为分析为主，对课堂教学互动行为模式的整体考量还不足。

（三）知识分类研究

认知心理学基于人类学习的信息加工过程将知识分为陈述性知识和程序性知识，是当前广受认可的分类理论。陈述性知识是关于“是什么”的知识，是由具有相互联系的命题基于某种关系构成命题网络，包括需要学生进行记忆加工和回忆提取的科学观念，或归纳提炼的事实、概念、原理和规律等[13]。其学习过程包括三个步骤：一是外界信号进入短时记忆，激活长时记忆中的原有知识结构；二是新知识通过语义编码与长时记忆中原有知识建立联系，重构知识体系；三是组织、整合大脑中知识结构成知识网络，进行意义的提取和运用。程序性知识是关于“怎么做”的知识，指完成某项任务的系列操作程序，反映了个体利用与概念相关特定规则的能力[14]。其加工也分为三个阶段：一是同陈述性知识学习一致，即首先要以陈述性知识学习方式来进行概念、事实的意义建构；二是程序性知识巩固与转换，基于规则应用的变式练习将规则由静态陈述性形式转化为程序性的动态操作技能形式；三是程序性知识迁移与应用，学生基于新任务情境应用程序性知识，其行为受规则支配，技能达到自动化水平，学习者问题解决能力与知识迁移能力得到增强[15]。

相关研究表明，学生知识经验基础[16]、内容材料组织方式[17]及教师教学活动开展形式[18]对陈述性知识和程序性知识学习有影响作用，且陈述性知识和程序性知识在知识建构过程、意义表征、知识激活与保持迁移等方面均存在差异[19]。以技能型人才培养为主的高职课堂侧重于学生“学为中心”的教学做一体化开展，既应当重视陈述性知识学习，也应当重视程序性知识学习。因此，针对不同类型知识教学的高职课堂在师生互动行为、互动模式上的探索，对提升高职课堂互动效果、优化学习质量有较强的现实意义。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究针对不同类型知识教学的优质高职课堂案例，拟对相关课堂教学视频进行观察和编码，采用实证量化分析手段，尝试围绕课堂教学互动行为分析回答以下问题：一是面向陈述性知识和程序性知识教学的高职课堂中，师生课堂教学互动行为有何特点与差异？二是哪些课堂教学互动行为达到显著水平？三是基于教学互动行为的差异性分析反映出的高职课堂教学互动行为模式是什么？四是针对不同类型知识高职课堂教学互动行为研究结果，对优化高职课堂教学有何启示？

（二）研究对象

全国职业院校技能大赛教学能力比赛是职业教育领域规格最高、规模最大、影响范围最广的教师教学类比赛，在全面反映现代职业教育高质量发展要求、推动职业教育“三教改革”等方面发挥着显著作用[20]。研究参考相关课程分类依据[21]，结合课程内容特征及教学特点划分视频知识类型，对2021 年度教学能力比赛全国赛一等奖的高职获奖课程教学视频片段进行归类，在充分考虑课程分布地区、所属学科、课程类型（基础课、专业课）的基础上，共筛选出113 个教学片段开展研究分析。视频总时长1 275 分钟，其中陈述性知识教学视频643 分钟，程序性知识教学视频632 分钟。旨在通过深入量化与分析不同类型知识教学的高职课堂中师生互动行为，获取不同知识类型课堂下教学互动行为特征差异与行为模式。

（三）高职课堂教学互动行为编码框架

本研究按照行为主体将教学互动分为教师行为与学生行为，以IRF 三元对话理论为基础，构建高职课堂教学互动行为编码框架。随着高职课堂从教师“灌输式”到师生“互动式”的教学理念转变，发现式、探究式和问题解决等教学模式逐渐在高职课堂中推广应用[22]，高职课堂教学从单向知识传授与技能呈现逐渐成为面向学生高阶思维培养和职业能力发展的师生协同知识建构[23]，以问题提出与互动讨论为主的课堂活动成为引发学生课程知识建构的主要形式[24]。同时，由于程序性知识教学注重技能操作的特点，本研究增加教师操作与学生实践两个行为，具体编码内容见表1。

表1 高职课堂教学互动行为编码框架

（四）研究方法与研究过程

本研究主要采用滞后序列分析（Lag Sequential Analysis，LSA）法，通过分析某一教学行为发生后另一行为出现的概率，以及两种行为先后顺序是否具备统计学意义上的显著性，进而呈现课堂教学互动行为模式。此外，本研究还采用描述统计与参数检验来比较两类知识教学下师生课堂互动行为的差异。

基于ELAN（EUDICO Linguistics Annotator）动态视频标注软件，以视频画面观察到的具体教学互动行为表现的时间周期进行编码，如教师讲解、教师提问、学生回应等。每个视频由两名职业教育课程教学研究人员背对背编码，编码过程不相互讨论。以Kappa 值判定教学互动行为序列编码一致性，且研究中所有视频编码Kappa 值均大于0.80，编码结果具有较高一致性。然后将视频编码序列输入到SPSS 22 软件开展统计检验，并导入贝克曼（Bakeman）等人研发的GSEQ（Generalized Sequential Querier）交互行为分析软件中开展行为序列分析。

三、研究结果

（一）两类课堂教学互动行为差异分析

1.两类课堂教学互动行为描述统计

从不同类型知识课堂教学行为分布来看（见图1），高职课堂教学行为主要聚焦于教师讲解、教师引发、教师反馈和学生回应，教师活动仍然是高职课堂的主要行为，反映出教师在高职课堂中的主导作用。教师引发和反馈次数较多，说明教师比较关注基于问题和任务引导学生思考探究，通过提示、解释、补充、追问、点评等行为对学生回应或小组讨论结果进行反馈，体现了课堂中学生的主体性地位。

图1 不同类型知识课堂教学互动行为分布

教师引发、教师反馈和学生回应行为在陈述性知识教学中较多，教师讲解、教师操作和学生实践行为在程序性知识教学中较多，这反映出高职课堂教学行为与知识类型的强关联性。在陈述性知识教学中，教师对基本概念、原则和规律进行讲授，结合教学内容创设问题情境和任务情境，引导学生产生认知冲突，学生通过问题思考、自主探究与小组合作解决认知冲突，教师通过教学反馈对学生知识结构进行完善、修正与调节，师生协同参与课程知识建构。在程序性知识教学中，教师首先要对技能学习的基本规则和原理进行讲授，或通过示范带教完成陈述性知识部分的认知建构；然后教师发布实训任务组织学生进行实践练习，练习过程中教师对操作重点进行提问，学生操作实践或通过思考探究、小组讨论回应教师提问；最后教师对学生回应进行反馈，或点评学生操作实践效果。

在陈述性知识学习中学生更容易产生提问行为，因为陈述性知识主要涉及的思维层次以记忆和理解为主，高职学生对于抽象概念、规律的理解掌握比直观的动作技能学习所消耗的认知资源更多，因此，需要在教师支持或策略引导下完成知识的深度加工[25]。

2.两类课堂教学互动行为独立样本t 检验

本研究基于SPSS 22 软件对两类知识课堂教学中8 种互动行为进行独立样本t 检验（见表2）。两类知识教学中发生频次较高的行为分别是教师讲解、教师引发、教师反馈和学生回应，而学生提问和学生讨论的发生频次较低。可以看出，高职教师课程教学目标与方向比较明确，知识讲授、师生问答与反馈是高职课堂师生互动的主要形式，学生主动提问和互动讨论在当前高职课堂中较少。一方面，是教师课堂问题与任务设计的认知水平较多停留在较低的记忆层面，不利于学生主动思考和探究兴趣激发；另一方面，可能是高职学生长期形成的学习目标不明确和主动思考能力欠缺等不良学习习惯所致。

表2 不同类型知识教学互动行为独立样本t 检验

两类知识课堂教学在互动行为上呈现出较多的组间差异，除教师讲解和学生提问行为差异不明显，其他行为均存在显著差异。分析发现，陈述性知识显著高于程序性知识教学的互动行为有教师引发、教师反馈、学生回应、学生讨论，而陈述性知识教学显著低于程序性知识教学的互动行为有教师操作与学生实践。

（二）两类课堂教学互动模式差异性分析

1.两类课堂教学互动行为频次与残差值比较

对两类知识课堂互动行为序列进行频次统计，构建教学互动行为转换频次表（见表3、表4）。“列”表示前驱教学行为，“行”表示后继行为，前驱行为与后继行为的交叉点数值表示行为转换的序列次数，如表3中S 行与I 列的交叉点数字为171，表示S 行为（教师讲解）之后发生I 行为（教师引发）有171 次。表3和表4 中从左上到右下对角线上的单元格称为稳态格，即某种教学互动行为连续发生的现象，有效反映出课堂教学中突出的互动行为。不难看出，教师讲解、教师引发、教师反馈等教师行为在两类知识课程教学中都存在持续发生现象，而学生行为中持续发生较少。通过两类知识课堂教学互动行为转换频次对比发现，相比程序性知识，陈述性知识课堂教学中教师讲解和反馈均更密集，反映出陈述性知识课堂教学中教师持续性讲授和言语反馈是帮助学生知识建构的主要方式。

表3 陈述性知识课堂教学互动行为转换频次

表4 程序性知识课堂教学互动行为转换频次

本研究进一步利用GSEQ 软件生成调整后的残差值表，分析两类知识课堂教学互动行为的组间差异。根据残差值表筛选出大于1.96 的行为序列及参数，建立两类知识课堂教学互动行为序列残差参数表（见表5）。可以发现，两类知识课堂教学存在显著差异的互动行为序列数量总体差异不大，程序性知识略高于陈述性知识（16 组＞14 组）。在18 组行为序列中，12 组行为在两类知识课堂中都表现出显著性（如S→I、S→O 等），5 组行为只在其中一类知识课堂中表现出显著性（如S→S、F→R），说明两类知识在高职课堂教学互动行为转换上共性大于个性，两类知识教学过程共同遵循的互动行为规律即为共性，不同类型知识教学过程中特有的师生互动行为即为个性。此外，陈述性知识课堂教学中显著性较强的序列有R→F、I→R 和S→I 等，程序性知识课堂教学中显著性较强的有R→F、I→R、O→S 和S→O 等。可见，陈述性知识课堂教学互动行为主要涉及师生的言语互动，而程序性知识课堂教学互动行为言语互动和行为互动均有体现。

表5 两类课堂教学互动行为序列残差值

2.两类课堂教学互动行为模式比较

本研究基于行为序列残差值表绘制两类知识课堂教学行为序列转换图（见图2）。大写字母表示教学行为（阴影为学生行为，空白为教师行为），单向箭头表示行为转换方向（实线表示行为发出者为教师，虚线的为学生），箭头粗细代表显著性强弱，箭头上数字表示行为转换的残差值。

图2 两类知识课堂教学互动行为转换图

整体来看，两类知识课堂教学互动行为都涉及讲解—示范（S→O，S→O→S）、问答—反馈（I→R，I→R→F，Q→F，Q→F→I→R）、实践—指导（I→W，I→W→F）、协作—讨论（I→D，I→D→Q→F）四种高职课堂教学互动行为模式。讲解—示范模式是通过教师专业知识讲授或操作示范为主的教学互动行为，高职课堂教学中的陈述性知识需要经过实践训练等环节实现向程序性知识过渡及转化，而程序性知识的操作示范及技能自动化又以陈述性知识的掌握、理解为基础。无论陈述性知识还是程序性知识教学，以问题提出、探究与解决为核心的问答—反馈模式是高职课堂教学中的主要互动行为模式。通过问题提出、转换与反馈解决，促进学生自主知识建构或师生协同知识建构，且教师通过提示、解释、追问等反馈行为有助于调整学生认知策略、激发学生课堂参与积极性、强化学生认知结构。实践—指导模式通过教师发布实践活动任务，引导学生实践参与并进行指导反馈。学生基于教师给定的任务情境，通过任务分析、问题探究、技能呈现与工作模拟等过程，促进理论知识与实践技能之间的认知结构建立。教师针对学生的实践内容和实践过程，进一步采用观察、提示、点评的反馈指导形式，帮助学生专业实践知识体系建构和职业能力综合发展。以师生、生生之间的协作交流为核心的协作—讨论模式，在促进高职学生内部认知结构外显化、认知冲突产生与解决及高阶思维能力发展等方面有重要影响作用。教师基于职业情境发布讨论问题或协作任务，学生结合原有知识基础和任务情境开展小组研讨交流，完成问题探究。当小组同伴在协作交流过程中产生与原有知识结构不一致的认知冲突时，小组成员通过反思任务解决过程，或由小组代表向全班或教师提出问题，进行认知冲突转化，此时教师通过问题提示、直接解答或连续追问等手段促进认知冲突解决，实现高质量的知识技能与思维能力建构。

两类知识课堂教学互动行为模式也存在较大差异。在讲解—示范互动模式中，教师陈述性知识教学主要是对理论知识循环讲授，教师比较关注知识讲解和引导（S→S），且讲授次数较多、持续时间较长，或通过实验现象、仪器设备和多媒体内容展示促进学生专业知识感知与理解；而在程序性知识教学中更侧重于教师以练代讲或练讲结合，教师知识讲授行为容易引发设备操控或实训展示行为（S→O→S），帮助学生对专业知识体系与实践技能的直接感知和模仿操作。在问答—反馈互动模式中，学生以课堂提问方式促进认知冲突解决，在陈述性知识教学中，教师往往通过直接解答、解释或点评启发学生思考或问题解决；而在程序性知识教学中，教师更多是通过提供问题支架提示解决思路或以反问追问进行问题转化，引导学生再次思考或对教师反馈进行归纳、总结（Q→F→R）。在实践—指导模式中，知识类型不同决定了教师引发问题或任务活动的差异性，陈述性知识教学中，学生主要以资源观看、网络探究进行知识理解或问题解决，教师倾向于直接对学生探究结果进行反馈；而程序性知识中，由于教师往往给定的是一个灵活的任务情境，学生原有理论知识结构难以具体、完全地指导专业实践练习，导致理论与实践脱节，则会就实践过程或现象主动反思或向教师提问，教师再进行针对性反馈指导（I→W→Q→F）。在协作—讨论模式中，与程序性知识教学不同的是，教师在陈述性知识教学中更偏好主动参与学生讨论过程且会持续追问，学生在老师追问或思维引导下进行问题转化，启发学生深入思考，教师对学生的回答进行反馈（I→D→I→R→F）。这是因为对于陈述性知识学习，教师的深度分析、解释比直接反馈更容易降低学生学习认知负荷，促进复杂认知结构建立；而在程序性知识学习中，教师的直接反馈更容易强化学生的技能掌握。

四、结论与启示

（一）研究结论

课堂教学实质是在教师引导下学生基于学习目标进行的知识的意义建构过程，伴随这一过程发生的教学互动行为深刻影响着学生的学习效果。基于描述统计、参数检验与滞后序列分析，本研究得出如下结论：

1.高职课堂充分体现“主导—主体”相结合，师生教学互动行为模式丰富

高职课堂教学互动行为主要聚焦于教师讲解、师生问答反馈与学生回应，教师在高职课堂中具有主导作用。教师基于问题和任务引导学生开展自主实践或协作探究，通过有效反馈协助学生建构知识体系，体现学生主体性地位。高职教师课堂教学目标与方向比较明确，知识讲授、师生问答与教学反馈是主要互动形式；两类知识课堂教学互动行为转换序列显著的数量相近，但在程序性知识教学中更多；两类知识教学中都显著的行为转换序列数量高于只在一类知识中显著的行为转换序列数量，反映出高职课堂教学师生互动的共性特征大于不同类型知识教学互动的个性特征。从互动行为模式看，高职课堂教学过程涉及讲解—示范、问答—反馈、实践—指导和协作—讨论四种互动行为模式，但在不同类型知识教学中其模式内涵存在差异。

2.教师行为方面，高职课堂教学行为特征与知识类型存在关联性

教师引发、反馈和操作在两类知识教学互动行为上差异较显著。陈述性知识教学中主要是教师引发、反馈行为，教师提问并通过点评、追问学生回答等方式可以促进学生对陈述性知识的理解与认知加工。程序性知识教学中主要是教师讲解、操作行为，说明讲练结合、示范操作是高职课堂促进学生程序性知识掌握的主要方式。两类知识课堂教学中教师讲解、引发和反馈等行为存在持续发生现象，陈述性知识中教师讲解和反馈更多，反映出教师持续性讲授、提问和话语反馈是促进学生知识建构的主要方式。

3.学生行为方面，不同类型知识的学习行为序列结构具有特殊性

学生回应、实践和讨论在两类知识教学互动行为上差异较显著。陈述性知识学习中主要是学生回应和讨论行为，通过行为转换强化课堂参与深度，促成知识的意义建构。程序性知识学习中更多通过设备操作或工作任务模拟建构专业实践知识体系，并在操作实践中提出问题引发教师的反馈指导，师生共同完成知识建构。两类知识教学中学生行为持续发生较少，是由于作为教师主导的活动序列，高职课堂教师通过课堂管理与协调严格控制活动方向和活动进度。

（二）研究启示

研究基于两类知识教学下师生互动行为比较，探讨高职课堂教学互动行为模式及特点，发现高职课堂存在的一些问题。通过问题分析与讨论，有助于启发高职教师教学反思并优化课堂教学活动设计，推动高职教师专业能力发展，提升高职课堂教学质量。

第一，基于知识分类优化高职课程混合教学模式。无论是知识导向、能力导向还是素养导向的高职课堂教学，本质都是以知识掌握与理解为基础，通过教学活动与评价实现知识、能力与素养的相互促进。现代教学环境下，课堂不再是学生获得知识的唯一途径。由于学生对不同属性特点知识的认知加工机制不同，高职课程需要开展基于知识特点的混合教学设计。一方面，针对高职教师开展基于知识观、教学观的指导，支撑教师个体学科知识体系与学科教学方法体系构建；另一方面，以知识分类与学习认知加工理论为基础，针对不同类型知识开展教学设计。如将陈述性知识及程序性知识的陈述性内容部分录制成微视频实施线上学习，线下课堂重点解决陈述性知识的迁移运用及程序性知识实践练习。

第二，基于学生主体强化高职课堂智慧教学管理。从研究结果不难看出，当前高职课堂存在教师过度主导教学活动，学生自主提问及探究不足，教师有效反馈不够深入等问题。鉴于此，高职课堂应基于学生主体性原则，降低教师对课堂活动的过度掌控，合理控制讲授时间、深度与频率，设计真实任务情境，引发学生积极参与探究，提升学生自主意识。重视课堂有效提问，教师更多基于生活情境、职业情境创设开放问题，引导学生主动思考、大胆质疑与协作交流，通过提供认知支架鼓励学生自主探究。丰富教师评价反馈形式，综合运用肯定、重复、澄清、提示、解释、补充、追问、点评等策略持续强化学生认知结构，促进师生共同知识建构。

第三，基于信息技术深化高职课堂数字教学改造。首先是数字教学环境打造，包括提供支撑良好师生互动空间的硬件环境与开展学习过程师生互动记录、分析与诊断的软件环境，促进高职课堂教学互动及时分析、评价与诊断。其次是数字教学内容呈现，认知负荷理论认为学生在完成特定学习任务时认知资源总量是有限的，具身认知理论则提出个体身体结构、感觉系统与神经系统都会影响认知过程与学习效果。因此，高职课堂教学内容应重视降低学生认知负荷，以及促进知识结构的具身感知。如采用平面/三维技术对复杂、抽象内容进行仿真模拟，或使用VR/AR/MR 等技术手段创建虚拟实训环境、设计虚拟实训任务。最后是教师数字素养提升，即强化高职教师对“互联网+”数字技术手段和技术工具的认知理解、教学融合与应用创新能力，支撑培养职业教育“数智工匠”，赋能数字教学管理与评价，完善职业教育数字治理体制机制。