质变学习：作为成人学习重要领域的思考——《成人学习的质变维度》述评

○吴 俊 王燕子

面对气候变化和生物多样性丧失的自然生存困境，面对持续贫困与收入不平等、数字鸿沟的社会生存困境，面对身份驱动的民粹主义的精神生存困境，人类应享受并扩大在生活中、在不同的文化和社会空间里发生的教育机会，明确“今天在获取、参与和成果的差距基于昨天的排斥与压迫，明天的进步不仅取决于对过去的纠正，还取决于对导致不平等的假设和安排的质疑”［1］。为此，教育公平必须包含人类多种形式的知识与表达，增强成人的权能，发挥成人的潜力，使之成为明天的变革推动者，支持他们解决在一生中面临的各种问题。梅兹罗的质变学习作为一种具有“可变几何”的成人学习理论，围绕“意义视角的转换”“批判性反思”等概念，概念化解释和总结在不同情景下成人生活历程中质变维度的影响，这在一定程度上拓展了成人学习研究领域，引发了对教育与政治、社会关系的再思考。

杰克·梅兹罗（Jack Mezirow）是哥伦比亚大学师范学院成人和继续教育名誉教授，一生致力于成人质变学习领域的研究，撰写了与质变学习相关的系列丛书，包括《学习即转变》《成人学习的质变维度》《在成年期培养批判性反思》等。《成人学习的质变维度》作为梅兹罗变革性学习理论的勾勒及其成人教育哲学的描述，基于更广泛的科学哲学视野和定性数据观察，挑战了自启蒙运动以来西方理性主义传统的客观主义范式，系统完整地介绍了成人学习者如何通过批判性反思评估他们与世界的关系以获得意义视角转变的过程。作者希望该书所倡导的质变学习理念，可以为成人学习者提供必要的教育，通过质变学习审视人类本质的“不确定性”与“不完善性”，实现现实的“即是”到未来的“所能是”的过渡，以应对数字时代生活的复杂性。

一、《成人学习的质变维度》核心观点概要

（一）《成人学习的质变维度》相关概念的界定阐释

杰克·梅兹罗以意义为中心诠释《成人学习的质变维度》，表示质变学习是“通过批判性自我反思进行学习的过程，这导致了意义视角的重新表述”，并认为学习是意义建构的过程，而意义结构作为一种先前学习的成果，延伸出了“意义图式”和“意义视角”两个概念。前者是学习者对具体对象的“一种特殊的认知、信念、价值判断”［2］，成人学习者可以在现有的意义图式中学习，也可以学习新的意义图式和通过意义图式的质变进行学习［3］；后者指学习者在众多意义图式发挥作用而形成的假设结构和习惯期望，是评估正确与错误、好与坏、美丽与丑陋的标准。诚然，由于万事万物所具备的多样性和多元化，不同个体的意义视角有所差异，受到个体成长的环境、看待自我的方式、学习的成果等影响，意义视角是由许多因素交织形成的产物。事实上，意义观点在大多数情况下是在童年时期通过社会化过程不加批判地获得的，随着学习的情感背景越强烈，得到的强化越多，构成意义视角的期望习惯就越根深蒂固、越难改变。经验也会借助我们对事物的期望来加强、扩展和完善意义结构，而这些隐性结构限制了个人产生新意义的能力，并抑制了解放和社会变革的进程。因而，当信念、态度、价值等意义视角被排斥、被扭曲时，如何对其加以修正就成为质变学习的关键问题，而不同类型的学习者会选择不同的方式方法对意义视角进行修正。在这种意义建构的过程中，意义视角的转化通常会遵循成人质变学习十个阶段的变化（如表1）。

表1 成人质变学习的十个阶段［4］

（二）质变学习是成人基于生活经验的动态性学习过程

质变学习是一个动态变化的过程，面对人生的有限性与知识增长的无限性，个体经验并非一成不变的，而是在内部学习与外部环境的相互作用中发生转化。该书把成人的生活经验作为一种极具价值性的学习资源，成人在学习过程中不断积累学习经验，构建自己的意义视角，并在检验经验的过程中形成新的经验，修正自身的意义视角。这些经验构成了成人学习者质变学习的“丰富储蓄”，而质变学习的形成必须依赖于成人学习者积累的经验。与此同时，该书关注到质变学习的外因来自突发性经验，认为学习过程通常由成人生活中的突发事件触发，例如离婚、家人离世、职业危机等。当这些生活变故与个体现有的意义结构产生不可调和的矛盾，而既有的设想与期望已然无法提供相应的解决方案时，成人学习者就会陷入“迷惘窘境”，并发挥主观能动性为质变学习的过程拉开帷幕。由此可见，质变学习是成人已有经验与未来期望从平衡到失衡再到平衡的循环往复的过程，无论是经验积累的需要还是突发事件的契机，成人学习者都会因为某些“生存危机”或“发展危机”主动地进入某些特定的情境中，发挥潜能探寻真知，扩充已有的意义视角，促进自身的不断进步和持续发展，从而成为一个更自由、更具社会责任感的自主学习者。

（三）质变学习是成人源于批判反思的独有性学习过程

质变学习是成人所独有的一种学习方式，归根结底是成人与儿童的学习方式不同。在童年时期，学习是形成性的，源于权威的、社会化的正式资源。儿童如同一张“白纸”，依靠教育工作者来决定要学习的内容，以期所学的内容作用于未来，更多地是通过外部激励培养学生的批判性反思思维。而在成年时期，学习是变革性的，因为成年人更能看到自己的信念、感觉和态度的扭曲。成人可以借鉴过去的经验并根据自身的信仰验证教育工作者提供的信息，以问题为导向反思什么是重要的学习，并期望所学习的内容“即学即用”，更多地是通过内部激励加强批判性反思的能力。该书认为批判性反思是核心动能，对经验的批判性反思是成人质变学习的显著特征。梅兹罗将“批判性反思”定义为“批判性地评估我们努力解释和赋予经验意义的内容、过程或前提的过程”［5］，并提出了反思的三种形式，即与我们感知、思考、感受或行动有关的内容反思，如何执行这些功能的过程反思以及影响我们转变意义视角的文化、社会因素的前提反思。他认为批判性反思可以促使质变学习的发生，其中前提反思最能使得意义视角发生转化，而内容反思与过程反思则有促使意义视角转变的可能性。因此，作为一种成人所独有的学习方式，质变学习离不开批判性反思的功能，但是批判性反思并不表示质变学习必然会发生，它只是质变学习的必要不充分条件。

（四）质变学习是成人置于理性对话的解放性学习过程

生活经验为成人的质变学习建构了更新迭代的知识库，批判性反思为成人的质变学习提供了用之不竭的动力源，那么理性对话作为批判性反思的重要途径，就成为促使成人在质变学习过程中厚积薄发的催化剂。该书将理性话语置于建立自信、自尊、自由的支持和认可的人际交往环境中，强调对话在质变学习中的中心地位和批判性反思主体性的根本性质，认为解放性学习通过平等对话和增强反思能力出现。梅兹罗赋予个体平等的权利“重新思考关于我们是谁和生活世界中根深蒂固且经常被扭曲的信念”［6］，并通过自由参与的讨论进行批判性反思，完成从“旧知”到“新知”、“旧质”到“新质”的“化茧成蝶”的蜕变。由此，他将重点转向社会变革、政治权力和通过针对个人解放教育获得的进步，假设社会、政治和个人的变化只能通过“解放行动”来实现，这与意义视角转换同样需要继续进行批判性分析，以认识和解开隐性意识形态的神秘面纱，避免将阻碍质变学习发生的隐性统治机制具体化。这种分析必须始终包括对影响成人学习者性格、人际关系和工作生活的意义视角的批判性审查。基于此，质变学习作为一种解放性学习，被重新定义为同时适用于工具学习和交际学习领域的转化过程，它是对一个人历史和传记表达感兴趣的结果，以一个人看待自己本身、自己的角色和社会期望的方式，改变或改造产生和维持这些具体化思想形式的结构，其核心就是自我认知和自我反思。在这种情况下，成人的质变学习过程凸显了成人主体间性在一定的社会空间中进行情境化的合作互动、理性交流的解放性学习过程，批判性反思作为成人质变学习的落脚点，则是对经验的理性反思和对内心的思想对话的统一体。

二、《成人学习的质变维度》特色

（一）立足宏观，全景式反映实证研究的理论化与广泛理论的成果化

当质变学习成为成人教育的目标时，无论其是一种有意识的理性过程，还是一种更直观、更富有想象力的过程，质变学习不仅涉及重大的个人转变，也是一种普遍的、根植于人类交流之中的学习经验。梅兹罗的质变学习理论在库恩、弗莱雷、哈贝马斯与建构主义等理论的基础上已经成为一种范式，解释了许多关于成人学习未解问题，创建了属于质变学习自身的专业实践群体，在组织学习和伙伴关系、社区对话和规划、复杂性理论等最紧迫的社会问题中广泛运用，而这无疑将继续影响许多学科的成人学习实践。

一方面，《成人学习的质变维度》是杰克·梅兹罗成人教育实证研究理论化的著作。该书以“意义视角、质变学习、解放思想、批判性反思”等关键思想为基调，不仅将成人质变学习的过程细分为十个阶段，阐释了质变学习的过程并非是“直线式”的，而是交互的、漫长的理性探索的过程；还强调了成人学习产生质变建立在一定的条件基础上，“变化的场所以及主观能动性主要是根据个体学习者的内在心理的转变来设想的，这可能产生更广泛的社会影响”［7］，外部条件能够帮助成人学习者完成质变学习，如开放的、安全的环境允许通过话语进行主体间学习；成人学习者自身所具备的条件也会影响其质变学习，如年龄、文化程度、兴趣、经验、动机、学习风格等。此外，该书回答了成人质变学习的本质是以质疑原先的意义视角为起点，通过批判性反思主动适应环境的解放性学习；把集体同化的价值观和文化信仰会限制个人在分析其经历或所处环境时的批判性思维能力作为基本原则，构建了基于批判性反思的学习模型（如图1），并将三种反思类型与意义视角相关联，作为理解、解释某种现象之本质的重要依据；确定了激发批判性反思与理性对话的多元化途径，包括日记写作、隐喻、生活历史探索、学习契约、小组计划、角色扮演、案例分析以及利用文献来激发临界知觉等［8］；明确了质变学习的目的是推动成人自由而全面的发展，使成人成为更自由、更有社会责任意识的自主学习者。诚然，这既发端于他早期丰富的社会工作经验总结和对社会文化环境的敏锐察觉，也得益于梅兹罗在成人识字领域的应用研究以及在调查阻碍或促进女性重返社会项目进展因素的发现，加之古尔德心理分析理论在成人教育实践的“跨学科”运用等，使得他的质变学习理论在批判、检验、修正、再检验中更加具体化、形象化。

图1 基于批判性反思的学习模型［9］

另一方面，《成人学习的质变维度》汲取了众多重要人物的思想成果，涉及了教育学、心理学、社会学、哲学等广阔研究领域，蕴涵的丰富理论基础使其更加“立体化”“跨学科化”。例如，梅兹罗借鉴库恩的科学知识范式转换，将之定义为“一个清晰的、基于理论的、集体持有的意义视角”；借鉴建构主义理论，认为经验形成了人个性化的智力结构、知识结构、价值观等，人的存在就是在工作中、行动中、反省中赋予世界意义。又如，他批判性地反思了政治知识在生活世界的中介价值，在批判性反思的概念中找到了弗洛伊德精神分析、马克思主义意识形态批判和弗莱雷解放教育思想的实质性趋同，强调影响人们生活的心理约束、意识形态的支配以及压迫性教育都会减缓社会和个人的转变；指出尽管质变学习总是为增强个人、社区理性公正的思考和行动能力而赋权，但是社会解放只能作为质变学习的一个子集，自由由批判性反思激活，并通过自主性行动而实现，不假思索的激进主义和政治操纵必然要受到强烈的批判。再如，他将成人学习与民主社会的愿景关联，区分了工具性、交际性和解放性学习，并将其解释为学习领域——“质变学习理论的一个关键命题是承认哈贝马斯对工具性学习和交际性学习的基本区分的有效性”［10］，并结合哈贝马斯的“理性话语”概念，把主体间性和“为成人而斗争”作为批判理论的新方向，将生活世界概念化为“由大量未经质疑的假设和共同的文化信念组成，包括规范、角色、社会实践、与他人打交道的心理模式和个人技能”，指出理性对话必须具备完整准确的信息，不受胁迫或扭曲的自我欺骗，有能力客观地权衡证据和评估论点，对其他观点持开放态度，有平等的参与机会，对假设进行批判性反思，愿意接受知情的、客观的和理性的共识，作为合法性的合理测试［11］。

（二）聚焦微观，近距离关注成人学习者持续性学习与成人教育工作者的专业化发展

成人学习的本质意味着需要一系列理想条件作为判断成人教育质量的标准，这个过程包括对假设的批判性反思以改变参考框架，通过理性话语来验证有争议的信念、行为，借助对反思结果的洞察力采取行动并对其进行批判性评估。这种对成人学习本质的理解不仅需要外部条件的支持，更离不开客观主体的主观能动性。考虑到质变学习是一个涉及成人教育工作者与成人学习者共同经验的协作过程，营造可建立信任和关怀并促进学习者之间敏感关系发展的环境有利于个体与群体的互利共赢。而这既为成人教育工作者提供了选择成人学习教育实践的理由，也为成人学习者提供了积极抵制扭曲和定义成人学习的社会与文化力量。

一方面，质变学习有利于成人学习者注重批判性反思。“学习者必须对曾经影响经验解释的假设和信仰进行批判性的自我反省。这会促使其修正‘关于自身和他人的一些特定假设，直至该假设的结构发生质变’。”［12］批判性反思是质变学习的必要条件，而学习是主观构建知识的过程。由于经验需要经过批判性反思才能出现转化，因此要充分发挥成人学习者的主观能动性。鉴于现实生活中成人学习者大多被驯化成被动的服从者，成为从众的一位，沦为他人思想的客体，质变学习则对这种教育教学理念提出挑战，使成人学习者作为认识主体，成人教育工作者成为学习的参与者和促进者，引导成人学习者对自身进行思考。因此，要将成人学习者置于文化、历史、政治背景不尽相同的群体环境中，鼓励不同的个体分享他们的社会、政治、文化历史，提出问题并进行批判性反思，有意识地通过探索自身的种族、性别、阶级经历来重构身份和声音。通过将过去、现在的事实与对未来的看法联结，对自身的经验、常识进行精加工；将以往的经验与当前的经验加以比较，发现认知框架中不合理的部分，借助“同化”和“顺应”两种途径使得认知框架更合理，从而挖掘更大的潜能，展现更多的创造性，实现“他为”向“自为”的转变。

另一方面，成人教育工作者专业的可持续发展既是一个不断需要进行质变学习的过程，也是“自为”与“他为”双向互动的过程。当自身面临突发事件或者迷失方向的境况，成人教育工作者既可以围绕共同话题展开对话交流，在对案例分析的过程中感受并学习不同成人教育工作者不同的教学方式与风格，也可以以日记的形式记录事件本身和自身真切感受，以此对以往教育教学观念、经验进行反思，对教学中存在的问题、处理事件的方式方法提出质疑，从而检验并整合原有的观念、信念、价值，形成崭新的观念和解决问题的方案，获得意义视角的转变。此外，成人教育工作者作为成人学习者的促进者，要与成人学习者建立信任关系，根据成人学习者当下的理解水平，更多地关注情感学习而非批判性反思，并把不同观点之间的冲突作为学习机会，通过小组项目、角色扮演、案例分析等形式，帮助成人学习者在评估假设时意识到批判和自我批判，更好地识别参考框架；为成人学习者提供有效参与对话的机会，鼓励成人学习者平等参与并从多角度进行对话，从而使得成人学习者有时间和机会在与他人的合作中集体批判性反思新知识的合理性，在反思性行动经验的基础上产生新的知识，在日常实践和信念中构建意义视角的转变。由此，在这种情景化的互动交流中，成人教育工作者不仅能通过质变学习促进自身的进步，也能借助批判性反思评估成人学习者的实践，满足日益复杂的成人学习需要。