高校教师数字能力影响因素与提升路径——基于扎根理论的探索性研究

熊 烨

一、问题的提出

移动通信、大数据、云计算、人工智能、区块链等数字技术的兴起推动了人类社会生产生活方式的变革,推动了各行各业的数字化转型。2021年7月,教育部等六部门发布《关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》,提出要以教育新基建推动教育数字化转型。《教育部2022年工作要点》明确提出实施数字化战略行动。(1)教育部:《教育部2022年工作要点》,http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_164/202202/t20220208_597666.html。教育数字化是教育现代化的基本内涵和显著特征,不是在教学中简单应用数字技术,而是整个教育生态系统实现数字化,其核心在于促进全要素、全业务、全领域和全流程的数字化转型,涉及课程内容、教学模式、评价方式等教与学过程的各个方面。(2)黄荣怀、杨俊锋:《教育数字化转型的内涵与实施路径》,《中国教育报》,2022年4月6日。信息技术与教师、教育的深度融合是教育数字化转型的必然趋势。高校教师是教育数字化转型的重要推动者,其数字能力关乎教育现代化和教育强国战略的实施。数字能力被欧盟教育委员会认定为个体终身学习的八大关键能力之一,(3)周凤飞、王俊丽:《欧盟DIGCOMP分析及启示》,《图书情报工作》,2014年增刊第1期。无疑也是教师发展的核心能力。近年来,新冠疫情引发了线上教育需求的爆发式增长,对教师的数字能力提出了更高要求。然而,当前我国高校教师的数字能力并不能充分满足新时代教育转型需求,研究我国高校教师数字能力的影响因素,在此基础上探索优化高校教师数字能力的路径,无疑具有重要的理论和现实意义。

二、文献回顾

(一)数字能力内涵

(二)数字能力框架

数字能力日益受到教育学界的关注,尽管学者们对数字能力的内涵已经达成了共识,但关系解读和呈现方式的差异推动了教师数字能力框架的多样化发展,代表性框架包括SAMR、TPACK等。SAMR(substitution、augmentation、modification、redefinition)本质上是一个描述性框架,描述了教育技术应用发展的层次和阶段:在替代阶段,技术是一种没有功能提升的替代性工具;在增强阶段,技术是一种功能增强的直接替代性工具;在改进阶段,技术用于重新设计重要任务;在重构阶段,技术能够创造过去难以想象的全新任务。(9)Ruben R.Puentedura,“Transformation,technology and education”,http://hippasus.com/resources/tte/puentedura_tte.pdf.虽然SAMR框架通过提供描述性的“目标点”来发展实践,可能对职前人员和在职教师有用,但是没有提供可能代表每个阶段的实践类型或对方法的具体说明。(10)Garry Falloon,“From digital literacy to digital competence: The teacher digital competency (TDC) framework”,Education Technology Research,vol.68,no.3(2020).Mishra和Koehler的技术教学内容知识(Technological pedagogical content knowledge,简称TPCK) 模型则是一个更广泛、更具包容性的框架,可以在一定程度上弥补SAMR的缺点。TPACK致力于“解释教师对教育技术的理解和教学内容知识如何相互作用以产生有效的技术教学”(11)Matthew J.Koehler,Punya Mishra,William Cainm,“What is technological pedagogical content knowledge (TPACK)?”,Journal of Education,vol.193,no.3(2013).。该模型对技术、教学和内容知识之间的关系和贡献进行了理论化处理,将每个元素视为一个核心,通过支持性教学法,将学科概念知识与对技术潜力和能力的理解结合起来,以加强学习。(12)P Mishra,M J Koehler,“Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge”,Teachers College Record,vol.6(2006).其他代表性框架还有教师教育信息素养框架、批判性数字素养框架等。(13)Anna Klebansky,Sharon Fraser,“A strategic approach to curriculum design for information literacy in teacher education: Implementing an information literacy conceptual framework”,Australian Journal of Teacher Education,vol.38,no.11(2013).Juliet Hinrichsen,Coombs Antony,“The five resources of critical digital literacy: A framework for curriculum integration”,Research in Learning Technology,vol.21(2013).整体而言,教师数字能力框架强调内涵式发展,试图超越技术主义和工具理性,回归以主体为中心的价值理性,追求工具理性与价值理性的有机结合。(14)冯永刚、陈颖:《智慧教育时代教师角色的“变”与“不变”》,《中国电化教育》,2021年第4期。

(三)数字能力影响因素

一些学者聚焦行动者层面开展因素分析,如教师的态度倾向、工作经验、学历、教学反思能力等。(15)Allah Nawaz,Ghulam Muhammad Kundi,“Digital literacy: An analysis of the contemporary paradigms”,Journal of Science and Technology Education Research,vol.1(2010).Heri Mudra,“Digital literacy among young learners: How do teachers and learners view its benefits and barriers?”,Teaching English with Technology,vol.20,no.3(2020).Cristina Sánchez-Cruzado,Raúl Santiago Campión,Teresa Sánchez-Compaa,“Teacher digital literacy: The indisputable challenge after COVID-19”,Sustainability,vol.13(2021).Rune Johan Krumsvik,“Situated learning and teachers’ digital competence”,Education Information Technologies,vol.13(2008).还有学者认为,不能仅仅从行动者层面分析数字能力的影响因素,还应将其置于更广泛的学校组织环境下进行考察,学校的基础设施、领导、组织管理、针对性培训、办学层次等因素会对教师的数字能力产生影响。(16)Ann-Louise,Petersen,“Teachers’perceptions of principals’ICT leadership”,Contemporary Educational Technology,vol.5,no.4(2014).Ruben Vanderlinde,Johan Van Braak,“The e-capacity of primary schools: Development of a conceptual model and scale construction from a school improvement perspective”,Computers &Education,vol.55(2010).Patricia Wastiau,Roger Blamire,Caroline Kearney,et al,“The use of ICT in education: A survey of schools in Europe”,European Journal of Education,vol.48,no.1(2013).Geir Ottestad,“Schools as digital competent organizations: Developing organisational traits to strengthen the implementation of digital founded pedagogy”,International Journal of Technology,Knowledge and Society,vol.4(2008).Fabio Nascimbeni,“Rethinking digital literacy for teachers in open and participatory societies”,International Journal of Digital Literacy and Digital Competence,vol.9,no.3(2018).易烨、薛锋:《“数字经济”背景下高职院校教师数字素养提升研究——基于浙江省335名专任教师的实证分析》,《中国职业技术教育》,2022年第5期。此外,有学者认为国家政策也会对教师的数字能力产生影响,教育系统政策文件中的目标和愿景可以转换为学校层面的目标和具体活动,最终对教师的数字能力产生影响。(17)S Dexter,“Leadership for IT in schools”,in J Voogt,G Knezek,International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education,Springer,2008,pp.543-554.

综上,数字能力已经受到学术界与实务界的高度关注,数字能力的内涵不断丰富,形成了一系列的数字能力框架,对于研究高校教师数字能力具有启发价值。但是,整体而言,当前对于我国高校教师数字能力影响因素的研究依然不充分,有待在实证基础上开展针对性、系统性研究。

三、研究设计

(一)研究方法

本研究采用扎根理论研究方法探索我国高校教师数字能力的制约因素。扎根理论研究方法是一种典型的质性研究方法,创始人Glaser和Strauss声称,其初衷在于“填平理论研究与经验研究之间尴尬的鸿沟”(18)Barney G.Glaser,Aaselm L.Strauss,The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research,Aldine Transaction,1967,pp.1-3.。扎根理论研究方法以建构理论为目的,主张抛弃先验性的结论和假设,在情境数据的基础上自下而上建立理论,其基本逻辑是深入情景收集数据,经过不断比较,对数据进行抽象化、概念化的思考与分析,从中提炼出概念和范畴,在此基础上构建理论。(19)姚曦、王佳:《国际品牌跨文化传播的影响因素模型与提升路径——一项基于扎根理论的探索性研究》,《新闻与传播研究》,2014年第3期。对资料的逐级编码是扎根理论最为重要的环节,包括开放式编码、主轴编码、选择性编码三个层级。扎根理论研究方法适用于因素识别类问题,即从数量庞大的基础资料中发现影响某一问题的几类因素,在此基础上剖析变量间的因果关系,进而构建关于研究问题的中层理论。(20)贾哲敏:《扎根理论在公共管理研究中的应用:方法与实践》,《中国行政管理》,2015年第3期。这一方法已经被学者用于研究公众低碳消费模式影响因素、谣言引发集体行为的影响因素等因素识别类问题。(21)王建明、王俊豪:《公众低碳消费模式的影响因素模型与政府管制政策——基于扎根理论的一个探索性研究》,《管理世界》,2011年第4期。佘廉、王雨萱、吴国斌:《谣言引发集合行为的影响因素分析——基于扎根理论》,《北京理工大学学报(社会科学版)》,2012年第6期。高校教师数字能力的影响因素作为一个新兴的研究议题,尚未形成成熟、系统的模型,以扎根理论研究方法开展模型建构具有重要的理论价值。

(二)数据来源

在数据收集上,本研究利用多种数据来源和数据收集技术,主要包括以下三类。第一,访谈资料。以高校教师为访谈对象,聚焦高校教师数字能力影响因素这一问题。笔者于2022年1月面对面访谈了工作单位的9位教师,平均每人访谈时长40分钟,受疫情影响,还以邮件的方式访谈了其他高校11位教师。从年龄段来看,35岁以下教师6位,35岁至45岁教师6位,46岁至55岁教师7位,56岁以上1位。从专业类别来看,文科教师7位,理科教师7位,工科教师6位。第二,知网文献。收集了18篇与高校教师数字能力相关的核心论文。第三,政策文本。收集了近3年与教师数字能力相关的政策文本。综合多种来源的资料,建立扎根理论研究资料库,形成可进行开放式编码的素材。

四、高校教师数字能力影响因素模型构建

(一)开放式编码及其范畴化

开放式编码是编码的第一环节,要求研究者抛弃个人的“偏见”和现有研究的“定见”,对收集的资料进行分解,围绕研究问题,通过反复比较,重新定义现象、发展概念、提炼范畴。本研究采用人工编码的方式开展资料处理,并通过三人对资料同时编码之后汇总讨论的方式来检验编码的效度。对收集到的多来源资料进行逐字逐句阅读,摘取与高校教师数字能力相关的记录,汇总整理进行标号,经过反复比较分析提炼出初始范畴,初始范畴是对原始资料的概念化和抽象化。根据初始范畴开展进一步的理论采样,继续收集资料,将新资料与原有资源提炼的范畴进行比较,最终合并汇总高校教师数字能力影响因素初始编码表(表1),共获得教育数字化态度、教育数字化认知等41个初始范畴(因篇幅有限,完整的开放式编码表可联系作者查阅)。

表1 开放式编码表

(二)主轴编码

原始数据经过初始编码被分解为“碎片化”的代码,而主轴编码的目标则是要将分裂的数据再次整合成连贯的整体。主轴编码的目的就是把不同层级的范畴联系起来,并探究其内在联系。(22)熊烨:《我国地方政策转移中的政策“再建构”研究——基于江苏省一个地级市河长制转移的扎根理论分析》,《公共管理学报》,2019年第3期。主轴编码在初始范畴的基础上进一步发展范畴,通过发掘范畴的含义和内在联系将资料重新整合,最终得到与主题相关的主范畴。在41个初始范畴的基础上开展主轴编码,通过内涵比对和归类提炼出人口统计特征、心理要素、教学实践等16个副范畴,进一步聚合出行为主体层、政策支持层、组织管理层、物质基础层、环境保障层五个主范畴,如表2所示。

表2 主轴编码形成的主范畴和副范畴

(三)理论编码与模型构建

理论编码进一步提高了概念的抽象层次,通过发掘范畴与范畴之间的关系梳理出“故事线”,并在核心范畴与其他范畴之间建立系统的联系,通过资料与正在成型的理论的互动进一步把握不同范畴之间的关系,最终发展出新的理论。(23)周文辉:《知识服务、价值共创与创新绩效——基于扎根理论的多案例研究》,《科学学研究》,2015年第4期。本研究的核心范畴是“我国高校教师数字能力影响因素”,它由行为主体层、政策支持层、组织管理层、物质基础层、环境保障层五个主范畴组成(如图1所示)。高校教师数字能力影响因素模型反映了影响我国高校教师数字能力的核心要素和其他要素之间的关系,为增强我国高校教师数字能力提供了方向。

图1 高校教师数字能力影响因素模型

(四)理论饱和度检验

为了检验研究的理论饱和度,在之前的访谈资料之外,随机访谈了本校的两位教师。对访谈资料依次开展开放性编码、主轴编码和选择性编码,反复提炼样本内容与理论类属的联系。经过细致的分析和比对,并未从新的样本中发现新的范畴,每个主范畴内部也没有发现新的关系结构,检验结果符合“高校教师数字能力影响因素模型”的关系结构,因此本研究的扎根理论编码和框架构建趋近理论饱和。

(五)模型阐释

高校教师数字能力受到行为主体层、政策支撑层、组织管理层、环境保障层、物质基础层五方面的影响,各个层面并非孤立存在,而是彼此关联,构成影响高校教师数字能力的完整链条。

行为主体层是与行为主体——高校教师相关的因素层,包括教师的认知心理、实践经验以及人口统计特征等方面。调研发现,当前我国高校教师行为主体层面的制约性因素主要包括以下方面:教育数字化认识水平偏低,缺乏对数字化教学的整体性认知,对新兴的数字化教育模式创新跟进不足;教育数字化的积极性有待提高,尤其是一些临近退休的教师投入数字化教学的精力不足;数字化教学实践经验不足,尽管新冠疫情推动了在线教学的普及,但整体而言,我国高校教师的数字化教学实践依然不足,线上线下教学资源的整合和教学模式的创新依然需要进一步探索。

政策支持层是指促进高校教师数字能力的政策因素。2022年11月,教育部研究制定了《教师数字素养》,用于对教师数字素养的培训与评价,但高校教师数字能力的提升是一项系统性工程,依然需要行动方案、数字平台、项目建设等其他方面的政策支持。

组织管理层是指高校教师组织管理层面的因素,不仅涉及教育行政管理部门,还涉及高校管理部门,在宏观的政策和微观的教师之间还存在一个组织管理层面,这个层面将宏观的教育信息化政策转化为具体的可供考评的管理制度和规章,对教师的个体行为和认知发挥引导和规制作用。近年来,我国教育管理部门高度重视教师数字能力的培育工作,但在领导责任考核、过程管理模式创新、日常规范建设、培训内容更新等方面依然存在提升空间。

环境保障层指的是与高校数字能力相关的文化、市场、社会等环境因素。作为一个特殊的群体,高校教师受到更大范围环境性因素的影响。调研发现,制约我国高校教师数字化能力的因素包括学生的数字化学习习惯不足、数字资源服务市场发育不足、教育信息化的社会认知有待增强等。

物质基础层指支撑教师数字能力的软、硬件物质基础因素。尽管近些年高校人均计算机配备率和网络覆盖率都有大幅提升,但随着教育信息化的推进,软件开发和配备方面依然滞后,实验室的信息化程度有待提升。

数字能力并非仅仅依靠教师的主观能动性就能获得,它内嵌于学校组织、公共政策、物质基础以及生态环境之中。高校教师数字能力的提升是主观因素和客观因素共同作用的产物。尽管高校教师自身的认知和态度很重要,但是依然需要学校组织管理的优化、公共政策的供给、物质基础的夯实、数字环境的培育等客观因素的保障,任何一块“短板”都将制约高校教师数字能力的提升。行为主体层是提升高校教师数字能力的内在因素,政策支撑层、组织管理层、环境保障层、物质基础层通过行为主体层发挥作用;与此同时,政策的顶层设计会对组织管理起“指挥棒”作用,也会通过影响资源投入的方向促进物质基础建设,改变社会信息化程度等环境因素,由此可见,公共政策在高校教师数字能力提升中发挥着重要的驱动作用。组织管理和物质基础是直接作用于高校教师数字能力的客观因素,在我国大力推动教育信息化的时代背景下,二者的发展依然存在一定的滞后性。综上,行为主体层、政策支撑层、组织管理层、环境保障层、物质基础层的协同推进对于提升我国高校教师数字能力至关重要。

五、我国高校教师数字能力的优化路径

(一)行为主体层:增强高校教师主体意识,全面提升教育数字化认知

行为主体层是影响高校教师数字能力的核心层,其他因素通过影响主体发挥作用,因此,主体意识和认知水平是提升高校教师数字能力的重中之重。在调研中发现,我国高校教师主体层存在以下两方面问题:一方面,教师对数字能力的重视程度不够,对技术持消极态度甚至抵触情绪,对自身数字能力的短板缺乏足够重视;另一方面,教师对数字能力存在认识上的偏差,将数字能力简单等同于使用技术工具,对数字信息管理、数字内容创造、数字安全、数字化教学改革等方面关注不够。因此,需要进一步强化我国高校教师的主体意识,全面提升其教育数字化认识。第一,树立正确的数字技术观。数字化时代需要新的教师发展理念,教师应转变过去将信息技术仅视为教学辅助手段的工具性观念,将数字教育融入自身的全面发展中,将数字技术视为撬动教学模式变革的杠杆,形成系统的数字教育理念,实现由“器”到“道”的观念转变。第二,提升高校教师对数字能力的重视程度。当前,已经进入教育信息化2.0时代,数字能力已经成为高校教师的核心竞争力之一。高校教师要将数字能力和专业能力作为发展的“双轮”,将数字能力提升纳入职业生涯规划,在教育实践中积极探索方法和理论,全面提升依靠数字技术解决教学问题的敏感性、主动性和创造性。第三,强化高校教师对“数字教师”的身份认同感。数字公民是在虚拟空间中运用数字技术进行学习、工作和生活的公民身份观念。(24)Jason Ohler,Digital Community,Digital Citizen,Corwin Press,2010,pp.165-169.教育信息化时代,需要强化高校教师对“数字教师”的身份认同感和心理归属感,推动教育数字化转型背景下的价值观念和认知模式的形成,激发高校教师提升数字能力的积极性和主动性。

(二)政策支撑层:加大教育数字化政策供给,优化教师数字能力顶层设计

近年来,教育信息化受到党和政府的高度关注,一系列保障教育信息化的规划、行动计划和改革意见陆续出台,为我国教育信息化发展指明了方向。2022年11月,教育部研究制定了《教师数字素养》,为教师数字素养的培训与评价提供了方向,但是高校教师数字能力的培育是一项系统工程,依然需要进一步强化政策供给。公共政策影响教育资源的配置、制度的建设以及教育发展的方向,是我国高校教师数字能力发展的重要驱动力量,因此,需要加大对高校教师数字能力提升的政策支撑力度,优化顶层设计,尤其要关注以下三个问题。第一,高校教师的数字鸿沟问题。针对我国高校教师在年龄、专业、地域上显现出来的数字鸿沟问题,需要发挥政策的宏观调控作用。一方面,深化教师供给侧改革,将数字化能力纳入教师录用的标准体系,优化教师队伍结构;另一方面,加强对高校教师中数字能力“弱势群体”的帮扶,坚持整体提升和分类指导相结合的原则,因地制宜开展高校教师数字能力提升工程,统筹提升区域内高校教师的信息技术能力,注重对欠发达地区和职业院校等“低洼”地带的政策帮扶,改善不同区域、不同办学层次之间高校教师数字能力不平衡问题。第二,政策供给中的工具失衡问题。从政策工具的角度来看,高校教师教学能力的政策供给中存在结构失衡问题,即对供给型工具强依赖,环境型政策工具和需求型政策工具相对不足。(25)张双志:《教育信息化2.0:议题构建与路径选择——基于政策工具分析的视角》,《教育学术月刊》,2020年第9期。为此,需要进一步增加需求型政策工具的应用,如开展示范工程、鼓励海外交流等,并适度增加环境型政策工具,如目标规划、策略性措施等,积极创新、探索提升高校教师数字能力的政策工具,不断优化政策工具结构。第三,高校教师数字能力的法规制度缺失问题。高校教师数字能力提升是一项长期和复杂的工程,需要进一步完善与之配套的保障制度和法律规范,尤其需要对高校教学中的数字伦理、数字风险等新兴问题进行针对性的预防和应对。

(三)组织管理层:变革高校教师评价体系,加强高校组织管理

高校教师是组织的一部分,其行为受到组织管理的影响。高校组织管理中的数字化导向有助于推动教师数字能力的提升,具体可从以下四方面着手。第一,构建高校教师数字能力标准和评价体系。教学评价具有引导、激励、反馈、教育等功能,对于教师的行为和发展具有重要的指导作用。参考其他国家的教师数字能力标准,构建适合我国高等教育实践阶段特点和需求的教师数字能力指标,将其纳入当前的教师评价体系之中,建立综合性、过程化的教师评价系统,将评估结果作为高校教师录用、职称认定、评奖评优等的重要依据。第二,加强高校教师数字能力的针对性培训。按照教师成长规律,根据入职前、入职后不同阶段的发展要求,有针对性地组织培训,全面加强教师的数字知识、应用技能,端正态度,形成正确的数字伦理。基于高校教师的个性化需求,制定分岗、分层、分类的数字能力培养方案,开发既有针对性又有普适性的资源包和案例库。完善教师数字能力培训的跟踪和反馈环节,不断优化培训方案,推动培训结果的有效转化。第三,培育数字化学习共同体。通过数字媒介推动资源聚合,构建数字化网络互动平台,推动数字资源和经验知识在团队、小组之间共享。开发高校教师数字能力学习项目,统筹校内外数字资源,跨校开展数字化教研活动,结队帮扶,打造数字化学习集群,为数字能力提升创造经验交流空间。第四,强化高校教师数字能力提升的组织领导。将教师数字能力提升纳入学校发展规划,制定明确的路线图和时间表。成立数字能力提升领导小组,统筹推进高校教师数字能力提升工程。成立数字技术团队,为高校教师数字能力的提升提供专业的指导。

(四)物质基础层:加强数字化新基建,完善教育数字化公共服务机制

高校教师数字能力的提升建立在软硬件物质基础之上。信息技术对教育发展具有革命性影响,作为新时代教育发展的显著标志,新型技术的应用和教学融合集中体现了高校教师的数字能力。近年来,我国高校数字化基础设施建设取得了巨大进步,人均计算机占有率和网络覆盖率大幅提升,但是,当前高校教育信息化的物质基础保障离教育高质量发展依然存在差距,需要从以下两方面加以推进。一方面,加强教育数字化新基建。教育新型基础设施建设是以新发展理念为指引,以信息化为主导,面向教育高质量发展需要,聚焦信息网络、平台体系、数字资源、智慧校园、创新应用、可信安全等方面的新型基础设施体系。(26)《教育部等六部门关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》,http://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2021-07/22/content_5626544.htm。当前,应充分利用优质资源和先进技术,创新运行机制和管理模式,整合现有资源,构建先进、高效、实用的数字化教育基础设施。加快中国教育和科研计算机网、中国教育卫星宽带传输网的升级换代,制定教育信息化基本标准,促进信息系统互联互通。汇聚优质资源,加快推进信息网络建设,加快平台体系、数字资源、智慧校园建设,保证可信安全。另一方面,完善数字化公共服务机制。教育信息化的物质基础建设本质上是公共服务,为此,要进一步完善我国高校数字化公共服务机制。通过实施高校教育数字化试点项目,积极探索高校数字教育服务供给模式创新。根据高校教师数字能力提升的要求,做好资源平台建设的规划论证,积极利用云计算、大数据等新技术,推进区域平台与国家教育资源平台的协同服务,建设覆盖全国、多级分布、互联互通的数字教育资源云服务体系,推动教育基础数字资源的有序开放与共享,为高校教师数字能力建设提供保障。

(五)环境保障层:强化多元主体协同互动,优化高校教师数字能力培育环境

高校教师数字能力内嵌于文化、市场、社会等生态环境之中,受到环境因素的影响,这意味着高校教师数字能力具有历史阶段性,受到经济、社会、文化等环境因素的制约。高校教师数字能力以教师为中心,同时受到企业、主管部门、学生、家长等主体的影响,多元主体的良性互动是高校教师数字能力提升的重要驱动力。具体而言,应从以下三个方面优化高校教师数字能力提升的外部环境。第一,优化文化环境。规范网络学习空间建设和应用,明确目标与流程、功能与管理,推动各地网络学习空间的普及应用。支持和鼓励高校教师、企业、家庭有效利用数字工具,开展在线协同育人工作,强化教师、企业、学生、家长之间的深度交流,推动高校数字化教育文化的发展,营造良好的数字化协同育人文化氛围。第二,完善市场环境。大力培育数字教育资源服务市场,发挥市场主体的推动作用。加大数字教育资源的知识产权保护力度,建立并完善通过市场竞争产生优质资源、提供优质服务的机制。鼓励企业提供云端支持、动态更新的数字化教学资源与服务。第三,营造社会环境。构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系,建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会。培养学生利用信息技术和网络空间开展自主学习的习惯,引导家长在网络学习空间中与学校、教师进行沟通,实现高校教师、学生、家长之间的良性互动。构建学生、家长共同参与的教师数字能力评价反馈机制,精准识别教师的数字能力短板,提出有针对性的改进路径。