双因素理论视域下 高校教师评价改革路径探析

高惠玲 李杨

摘 要：教师评价聚焦于教师工作内容和工作效果，属于双因素理论中激励因素范畴。基于新时代教育评价改革的宏观背景，在双因素理论指导下，探索如何通过教师评价改革激发高校教师工作积极性具有重要的现实意义。分析了高校教师评价中存在的共性问题，总结了北京化工大学开展教师评价改革的实践经验，以期为其他高校的教师评价机制改革提供借鉴。

关键词：双因素理论；教师评价；职称评审；激励

党的十八大以来，中共中央、国务院出台了一系列加强高校教师队伍建设和深化新时代评价机制改革指导性文件[1-3]，教育部、人力资源和社会保障部等部门随后研究制定了更加具体的有关高校教师考核评价和职称制度改革的制度文件[4-5]，这些文件主旨高度一致，就是要破除束缚高校教师发展的思想观念和体制机制障碍，按照新时代要求进行教育评价改革，激发高校教师活力、动力，建设高素质、专业化、创新型教师队伍，为高等教育事业发展提供制度保障和人才支持。

教师评价是调动教师工作积极性和创造性的“指挥棒”。如何能够精准施策，在教师评价过程中把握教师成长的规律和特点，完善评价标准，创新评价机制，激励教师尽展其才，成为高校人事部门和学界研究的热点。吕黎江、吴剑（2021年）认为科学的评价体系对激励教师从事创造性学术活动至关重要，以质量和贡献为导向，是世界一流大学教师评价的基本趋势。[6]张泽维（2022年）基于人本主义管理理论的内涵，针对高校教师管理现状，主张教师在目标制定、制度实施和管理决策中拥有更多的发言权，在个人工作中获得更多的自主权和获得感。[7]刘尧（2018年）认为“激发活力是高校教师职称制度的变革宗旨，职称代表教师的水平，职称包含教师的责任，职称激发教师的活力”。[8]

北京化工大学（以下简称学校）借鉴双因素理论原理，深入分析影响教师工作动机的因素，开展教师评价改革探索，实施全员专业技术职务岗位聘任，真正实现了岗聘结合、业绩导向、能上能下、能进能出的可持续发展教师队伍建设目标。学校专任教师1，200余人，在同类型兄弟院校中相对较少，但却保持着较高的科研产出，人才培养质量受到行业和社会的充分肯定，与打破职称终身制的教师评价机制密不可分。经过长期实践，学校独具特色的教师评价机制已成为推进学校高质量内涵式发展的重要内生动力。

双因素理论对教师评价激励的意义

双因素理论是由美国心理学家、行为学家弗雷里克·赫茨伯格提出的，他认为“当研究对象描述工作中的愉悦感时，他们最常提到的是工作任务相关因素，有过出色工作表现的实践以及职业发展前景。相反，当他们描述不满情绪时，往往提到的并非与工作本身有关的因素，而是与工作外部环境有关的因素”。而前者是激励因素，后者是保健因素。保健因素包括“管理、人际关系、工作条件、薪酬、公司政策以及工作保障”，保健因素恶化会导致员工不满意，但是对它进行改善也“仅仅是只能预防不满情绪的出现，并不一定会促使正面情绪的产生”，只有“激励因素才能带来企业期望从劳动力资源中得到的那种工作满意度和工作绩效的改进。”他认为，主管的任务“就是区分工作绩效的优劣，并对好的绩效给予认可和合理的奖励。” [9] 雙因素理论可与高校教育管理、人力资源管理、绩效薪酬管理相结合，旨在形成差异化、个性化的激励策略。[10-11]

双因素理论分析影响工作动机的因素，双因素理论中激励因素与保健因素分别关系工作本身和工作环境，两者效用机制不同，对开展各类人员激励具有重要的指导意义。[12-13]在双因素理论视域下，结合高校教师特点可以发现，一方面，高校教师以立德树人为根本任务，又是科技创新的重要力量，其成就感和获得感更多地源于自身职业价值体现，再加上工作条件、福利待遇已处于较高水平，因此保健因素固然可以减少高校教师不满，但无法达到明显提升工作积极性的效果。另一方面，高校教师知识、学历层次较高，具有工作自主性和创新精神强的显著特点，只有激励因素所涵盖的工作绩效评价、职业发展空间拓展等内容，才能真正激发教师教书育人的内在驱动力。教师评价涉及明确工作任务、制定评价标准，最终获得评价结论，而评价结论直接决定学校甚至社会对教师工作的认可度，影响教师的成长与发展，属于激励因素中的关键和核心。

高校教师评价机制问题分析

教师评价机制改革事关高等教育发展导向，是当前和今后一段时期深化高等教育综合改革的紧迫任务。近年来，虽然高校在教师评价机制改革方面做了不少有益探索，但仍然存在一些问题。

1.职称评价和岗位聘任未有效衔接

高校是专业技术人才学术技术水平和岗位职责密切相关的一类事业单位，应将职称制度与用人制度进行有效衔接，实现职称评价结果与各类专业技术人才聘用、考核、晋升等用人制度的衔接。[4]当前多数高校既保留了对教师职务评审考核评价，又建立了岗位聘任量化考核评价，但二者是分开实施的。[14]职务评定一般有名额限制，优中选优，因此对业绩质量要求较高，但能上不能下，存在晋升后“躺平”现象。岗位考核一般追求绝对量化，虽然有利于实现优胜劣汰，但也会带来急功近利或对质量关注不足等问题。如何依据“评以适用、以用促评”原则，合理确定评价与聘用之间的关系，是一个关系高校发展的深层次和原则性问题，也是高校人事管理部门的重点和难点问题。

2.教师评价分类不够科学

高校承担着人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新等重要职能，教师会根据学校要求及自身优势承担其中部分工作，这就使分类设岗、分类评价成为必然。合理的分类设岗能够引导教师找准努力方向，激发进取心和创新创造潜能，产出更多高质量工作成果。目前，很多高校将教师分为教学型、科研型、教学科研并重型三类，但有些对学科因素和研究领域考虑不全面，如自然科学、哲学社会科学、军事科学等不同学科门类有各自特点。自然科学领域中，从事基础前沿研究和从事应用技术开发研究所获得的成果类型也完全不同；从事思想政治、新兴交叉学科、关键技术领域研究的教师也有其特殊性需要预判和引导。科学分类是合理评价的前提和基础。

3.教师评价标准相对单一

清理“五唯”问题之前，高校普遍存在“重科研轻教学”“重数量轻质量”、论文“SCI至上”等问题。2016年以来，国家逐步重视并开始纠正高校教师评价存在“五唯”倾向，下发了一系列文件，清理工作已经逐步展开；但由于多年的政策执行惯性，很多高校还没有实现破立并举。如何落实突出品德、能力、业绩导向，手段相对单一、方法不够具体；科研业绩仍然在教师评价中占较大比重，论文数量和影响因子排名比其他类型成果更受重视；目标性、结果性、功利化的定量指标过多，体现实际贡献和发展潜力的定性指标相对较少；“帽子”称号等同于业绩贡献等现象仍然较为普遍。

4.教师评价机制不够完善

高校教师评价机制包括评价方式、评价周期、评价监管服务等方面。其中，在评价方式上，多元评价主体作用发挥不够的问题比较突出，师德师风评价方法仍要创新和探索，同行评价组织形式需要不断优化；在考核周期设置上，存在考核周期“一刀切”问题，很多高校没有做到因学科而异，周期设置不合理，考核频次过多。在评价监管服务方面，还存在落实不到位、监管不严、程序不规范等情况，特别是对教师业绩真实性和学院工作规范性的监管尤其要加强。

教师评价改革的路径探索

针对以上高校教师评价机制改革中存在的问题，教育部等相关部门已经出台了明确的指导性意见，学校认真学习贯彻上级文件精神，积极探索适合学校特点和发展要求的教师评价改革之路。

1.评聘结合、能上能下，营造竞争进取的评价氛围

实行评聘结合，将职称评定和岗位聘任合二为一，该模式成功地将学校发展的压力转化成教师发展的压力，教师又将这种压力转化成动力，在个人职务岗位晋升的同时带动了学校高质量发展。

第一，评聘结合管理模式思路。学校将所有教师纳入岗位管理，实行全员岗位聘任制，签约上岗，三年为一个聘期，期满考核。教师根据聘期考核业绩，申请调整岗位，岗位变化直接对应职务（职称）变化，能上能下；对应身份类型变化，能进能出；对应薪酬待遇变化，岗变薪变。评聘结合管理模式自实施以来使教师思想发生了重要转变，打破了一部分教师想要“躺平”的幻想，充分认识到只有坚持不懈地努力工作，获得崗位要求的教学科研业绩，才能“跑赢”职务岗位聘任，否则将面临降岗或转岗。

第二，评聘结合管理模式优化。与传统管理模式相比，学校评聘结合管理方法显得较为“严酷”，但学校也有很多优化改进措施，透着“温情”的一面。一方面，聘岗结合实施以“一院一策”政策为前提，“自上而下定边界，自下而上提方案” 组织实施方法，使学校宏观调控和学院独立自主更好地统筹协调在一起。从学校层面上讲，不断完善顶层设计，使学校发展目标分解更加科学；从学院角度上讲，结合学院发展阶段和特色，可主动开展规划布置，提出差异化、个性化弹性政策。另一方面，学校为职务（职称）下降的教师设立了保护机制，期限为一个聘期，也就是说两个聘期均不能达到岗位考核要求的教师才会被降低职务（职称）等级。

第三，评聘结合管理模式效果。以2020年教师专业技术职务岗位聘任为例，近50位教师受聘岗位级别低于上一聘期，其中1名教师从正高降为副高，3名教师由副高降为中级，还有10余人因不满足教师岗位要求，转至管理或其他专业技术岗位。虽然降岗和转岗人数并不多，但鞭策激励作用明显，教师普遍表现出更加关心学校和学院中长期发展目标，更加关注自身岗位的职责及聘期任务，任务正向牵引作用得到有效发挥。近年来，虽然存在新冠肺炎疫情等客观因素影响，但学校的科研项目数和到款数仍有大幅度提升，且在一些关键技术领域取得了重要突破，同时教师从事人才培养工作积极性明显提高。

2.横向分类、纵向分层，构建精细规范的评价格局

完善岗位设置，使每位教师都能够根据自己的学科方向、个人优势和职业发展需要找到相匹配的岗位；完善层级设置，使教师上升空间得到最大程度的延展。

第一，横向精细分类。学校为适应新时代教师队伍和学校发展的需要，进一步细化了岗位类型，使设岗更丰富、精确。例如：学校将教学为主型系列细分为A、B、C三个类别，又在教学科研并重型岗位中瞄准高水平人才培养，新增了以教学改革和本科教学建设为核心任务的“人才培养岗”，用以支持学科建设、教学改革和人才培养工作。学校还将科研为主系列细分为GF为主型、工程推广型、关键技术创新型，其中GF科研为主型岗位用以评价提出和解决重大科学问题、开展原创性科技创新的GF学科特殊人才；关键技术创新型岗位则为有组织的科研专门设立，引导团队围绕“四个面向”开展攻关。再如：思想政治教育型中又细分为A类和B类，A类针对思想政治理论课教学及马克思主义理论研究工作的教师；B类针对辅导员，全力确保思政教育系列教师得到充分发展。

第二，纵向延展分层。学校教师系列共设置17个等级的校内岗位，除了一级至四级岗正高级、五级至七级岗副高级、八级至十级岗中级、十一级及以下初级专业技术职务之外，为发挥高水平人才创新创造潜能，还增设院士岗、特一级、特二级岗位，在奖励性绩效上拉开差距，鼓励科研骨干从事引领性、开拓性科技创新工作；增设见习正高级和见习副高级岗位，待遇直接按正高级和副高级兑现，鼓励优秀青年教师成长成才，而且见习副高岗位还可以直接申请晋升见习正高级，破除了任职时间短和逐级晋升的限制，形成了优秀青年教师“三级跳”快通赛道。

3.破除“五唯”、强调质量，建立更加科学合理的评价标准

为实现教师队伍“人尽其才、才尽其用”的管理目标，必须克服唯论文、唯“帽子”、唯学历、唯奖项、唯项目倾向，积极从建立多元化评价标准上下功夫。

第一，以破除“五唯”为突破口，扭转顽瘴痼疾。一是全面取消了晋升正高岗位时学历条件、职称外语要求，也不再将出国（出境）学习经历作为限制条件；二是不把人才“帽子”直接与岗位对应，“帽子”人才也要聘岗，参加国际评价，不合格的降低岗位等级；三是根据岗位特点调整评价方向，不以论文做唯一指标，对教学为主型岗位主要评价教学工作量和效果，对工程推广型岗位主要评价对企业和社会的贡献。在2020年教师系列专业技术职务岗位聘任中，1名无博士学位教师成功由副高晋升至正高职务岗位；6名无博士学位教师由中级晋升至副高职务岗位。

第二，以推行代表性成果评价为抓手，强化质量导向。学校十分注重教师标志性成果的专业性、实践性、创造性，突出对创新能力的评价。在教师系列专业技术职务岗位聘任时，全面推行“代表性成果”法，教师自行选择5项突出业绩，种类可以是论文、项目、获奖，也可以是专利、标准、课程或智库等，在学校聘任委员会审议时，独立装订成册，作为评委评议主要依据。评委对代表性成果评价时，强化质量导向，对论文采用校内确认高质量期刊为判据，重视文章本身的创新水平和科学价值；取消项目到款金额限制，着重考察取得的学术价值、应用价值或社会价值，引导教师从重视业绩数量向产出成果质量转变。

4.创新机制、提升水平，取得客观公正的评价结果

教师评价内容庞杂，师德师风的评价重要性不言而喻但手段有限，学术评价质量要求不断提高也需要同行深度参与，如果评价工作效率低还容易引发教师不满情绪。因此，必须不断优化评价机制和评价方法。

第一，探索师德师风量化评价。学校在校内人才评价时，探索了一种量化评价法，将思想政治、道德品质、学术规范等考察点纳入调查问卷，按认可度设置由A到D四个选项，面向本科生、在读研究生、毕业研究生、其他教师四个群体发放。由于受调查者对被评价人有较为深入的了解，如着重面向三个群体发放，一是面向学院领导、系主任、党支部党员及同课题组教师；二是面向实际指导的高年级在读研究生和已毕业研究生；三是面向长期授课本科班级学生。这样可将样本量扩大到近100人，从而可以获得较为客观的量化评价结果。

第二，探索优秀教师长周期评价。周期岗位聘任在极大程度激发教师潜能的同时，也导致教师过于注重“短平快小”的业绩堆砌问题，为了给教师提供稳定的人才培养和科学研究的环境，学校创新设置了“荣誉学者”和“长聘岗位”，前者为在校工作20年以上且取得突出成就的教师设立，后者“长聘岗位”为基础研究学科中连续受聘高级岗位且业绩优异的教师设立，前者不再参与周期性聘岗和考核，后者的聘期改为6年，较之前延长了一倍。释放优秀骨干教师的活力，促进其产出长周期、高水平、原创性业绩成果，对其他教师有典型示范效应。

第三，探索校内外多主体评价。学校开展教师评价主要依托校内院系小同行评价和校级专家组两种评价方式，但也对扩大评价主体进行了有益探索。例如：对二级以上高岗聘任设置了国际评价的要求，要求申报高岗者必须经过7名以上国外高水平研究型大学任职的专家学者评价且结果为优、良。2020年，教师系列专业技术职务岗位聘任中有5位人才因国际评价未达标准而降岗或取消申报资格。同时，学校还坚持对申报职务晋升者开展校外同行评议，并要求目标学校的学科评估必须优于学校，目标专家的学术水平必须明显高于被评价者。此外，學校还在教学质量评价中广泛采用学生评价、督导评价、教学组评价；在科研成果的社会效益评价中积极采用企业评价、社会机构评价、主管部门评价等，使评价方式更加多元。

第四，探索信息化手段辅助评价。学校不断加大人事管理信息化建设力度，实现了年度考核、聘期考核、岗位聘任等工作的在线填报及管理，使加强信息监管成为可能。例如：在专业技术职务岗位聘任工作中，人事管理系统从相关业务部门抓取获得各类业绩数据，实现了95%以上不用教师填报；个别需要增补的，由教师在线修改，职能部门实时审核，既节约了填报时间，又通过审核确保了数据的准确度。信息系统还部分实现了对院系考核和聘岗工作程序的监督，在评聘的关键环节要求院系领导和管理人员按授权在系统中进行操作，每个过程都清晰留痕，使落实监管程序及问题的追根溯源成为可能。

北京化工大学的教师系列专业技术职务岗位聘任通过评聘合一、全员上岗，极大激发了教师潜能；通过分类分级、精细设岗，使教师明晰了发展通道；破除“五唯”、强调质量，建立更加科学合理的评价标准；通过创新机制、提升水平，取得客观公正的评价结果，探索出了一条有利于学校高质量内涵式发展且符合新时代教师评价改革要求的极具特色的教师评价之路。

本文系中国教育发展战略学会人才发展专业委员会2022-2023年度重点课题（项目批准号：RCZWH2022004）和中央高校基本科研业务费专项资金（项目编号：JS-YB-202201）的阶段性研究成果

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（作者单位：北京化工大学人事处）

[责任编辑：于 洋]