学前教育校“园”合作协同育人研究与实践

张鑫

摘  要：开设学前教育的院校应积极尝试与地方幼儿园开展“校‘园合作”协同育人模式，为学前教育专业毕业生提供更为多元化的就业渠道。学前教育专业毕业生走入学前教学一线，一方面能直观了解幼儿园教师工作真实环境，积累宝贵的实践经验；另一方面能近距离接触幼儿，了解幼儿行为特点与心理活动，提升自身综合素养。由于部分地区校“园”合作协同育人模式尚处于起步阶段，在实践过程中存在校“园”合作流于形式、制度不完善、合作积极性不高等问题，令校“园”合作模式无法发挥其应有的效果。因此，文章基于学前教育行业发展现状，分析幼儿园对于教师素质的实际要求，从幼儿园、院校、政府三个方面出发，制订一系列切实可行的优化策略，以期发挥校“园”合作协同育人模式真正价值，为社会培养高素质应用型学前教育专业人才。

关键词：学前教育；校“园”合作；协同育人

中图分类号：G619    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2023）26-0036-04

学前教育专业每年为幼儿园补充大量一线教师。提升学前教育专业毕业生职业素养，是推动幼儿教育事业稳步发展的重要基础。但是在实践中，很多院校的学前教育专业实践渠道过窄，大量毕业生无法进入教育一线积累工作经验。为解决该问题，各大院校纷纷开展校“园”合作协同育人，通过将院校与幼儿园进行深度绑定，将幼儿园打造为全新的学前教育专业实践平台，帮助专业学生积累工作经验。文章根据学前教育行业的特点，拓展校“园”合作协同育人模式类型，创建“订单式”育人模式、顶岗实习模式、校“园”共建实训基地模式等合作教育模式，并针对上述教学模式在实际推广过程中暴露出的问题，制订具有针对性的解决措施，旨在全面提升校“园”合作协同育人机制运行效率，为学前教育行业持续稳定发展提供人才支撑。

一、校“园”合作模式分类

（一）顶岗实习模式

顶岗实习模式出现时间较早，是一种普适性较高的校“园”合作教学类型。学前教育专业大多分为6个学期。1—5学期，该专业学生主要在校园中学习各种理论知识。学生在第6个学期进入幼儿园顶岗实习，实习期间幼儿园会根据与学校签订的顶岗实习合同，按期支付薪资。学前教育专业学生通過顶岗实习，将前5个学期学习到的理论知识应用于教学一线，并在大量的教学实践中总结经验，对理论知识进行提炼与升华，以此提升自身综合素养。在毕业设计方面，由校内专职教师联合幼儿园教学骨干，共同帮助学生完成毕业设计。顶岗实习模式一方面能够帮助学前教育专业学生巩固理论知识，另一方面能助其丰富实践经验，将理论知识与教师实践相结合，提升该专业学生的就业竞争力。与其他模式相比，顶岗实习模式能够让学生了解学前教育行业真实情况，以及幼儿园对于幼儿教师的实际需求，帮助学生更好地规划职业生涯［1］。

（二）“订单式”育人模式

“订单式”育人模式是一种新兴的育人模式，学校与本地幼儿园签订合同，成立“订单班”。与传统班级相比，“订单班”的教学内容以及教学形式较为特殊，周内（周一至周五）在学校由专职教师负责授课，教学内容以理论教学为主，定期加入实训项目。周末则聘请当地幼儿园骨干教师，以兼职的方式到校园中为学生讲课，构建一套全新的“双线同步教学”新模式。与传统育人模式相比，“订单式”育人模式的优势在于一方面能够为幼儿园选拔优秀人才提供更为宽阔的场地，借助学校的多功能教室以及实训基地，组织各种类型的教学实训活动。另一方面，幼儿园骨干教师拥有丰富的教学经验，专职教师通过与幼儿园教学骨干的深入交流，能够提升自身教学水平，实现双赢。

（三）校“园”共建“实训基地”育人模式

在硬件设施以及教学资金允许的情况下，学校可以与幼儿园共同出资建立实训基地，根据幼儿教学发展趋势，以及幼儿园课程内容，建设功能不同的校园实训教室（详见表1）。

从表1可以发现，校“园”共建的实训基地涉及美术、舞蹈、感统、情商等细分学科，能够全方位提升幼儿教育专业学生综合素养。通过建立实训基地的方式，为该专业学生提供逼真的实训环境，能有效缓解由于顶岗实习资格数量不足而导致的毕业生缺少实践经验的问题，提升学前教育专业毕业生就业竞争力。

二、校“园”合作协同育人模式存在的问题

（一）校“园”合作流于形式

部分院校采用“订单班”育人机制，尝试打造双线同步教学模式。研究人员通过对某院校“订单班”育人模式的持续观察，发现幼儿园骨干教师以兼职方式参与教学活动的人数未达到预期目标，双线同步教学模式的发展面临着教师人数不足的窘境［2］。造成这一现象的主要原因在于幼儿园骨干教师日常工作压力较大，且学校提出的兼职待遇，未达到幼儿园骨干教师的心理预期，导致幼儿园骨干教师对参与“订单班”育人模式缺乏积极性。“订单班”育人模式只搭建了基本框架，具体工作的开展流于表面，未发挥其应有作用。此外，部分院校采用传统的顶岗实习育人模式，尽管在原则上要求所有毕业生都要参与顶岗实习，但在实际教学中，由于指导教师水平有限、学生缺少参与顶岗实习的积极性等客观因素的制约，顶岗实习活动未达到预期效果，无法真正提升学前教育专业学生社会实践能力。

（二）学校与幼儿园缺乏积极性

高等院校以及职业院校，在运行过程中要兼顾社会公益性，最主要的教学目标是为社会持续提供高素质应用型人才，学校管理者更加注重学校的社会价值，具有典型的非营利性特点。绝大部分私立幼儿园属于社会企业，企业以盈利作为第一目标，这就使学校与幼儿园在经营理念方面产生分歧。想要确保校“园”合作协同育人机制有效运行需要大量的前期投入，花费大量的时间以及资金维持该模式的正常运行。幼儿园出于运行成本方面的考量，对于人力资源以及资金的投入十分谨慎。该模式在短期内无法帮助教师提升职称，也无法立刻帮助学校扩大招生规模。因此，部分幼儿园以及院校对于校“园”协同育人机制持观望态度，缺少积极性。

（三）合作制度不完善

尽管校“园”合作模式受到了越来越多教育行业工作人员的关注，政府也陆续出台了一系列政策制度，为校“园”合作模式的持续推进提供制度支持，例如《现代职业教育体系建设规划（2014—2020）》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》等，但是很多地区缺乏地方性法规难以与国家出台的政策制度相配合，导致上述政策制度无法在基层得到妥善的贯彻与落实，特别是缺少校“园”合作成果认定方面的统一规定，导致校“园”合作缺少科学有效的管理制度，一线教学活动出现“散、乱、慢”现象。

三、完善校“园”合作育人模式的具体措施

校“园”合作模式的建立是一项系统性工程，无法毕其功于一役，想要确保校“园”合作模式发挥出其应有的作用，不仅要依靠幼儿园以及学校的积极投入，地方政府也要发挥带头作用，依靠政府强大的号召力以及组织动员能力，实现人力资源、教学资源、政策资源的集中整合。基于上述背景，研究人员尝试从政府层面、学校层面、幼儿园层面入手，制订优化校“园”合作育人模式的具体方案。

（一）政府层面

1. 制订校“园”合作成果评价机制

针对校“园”合作制度不完善的问题，地方政府要充分发挥自身号召力与组织力，统筹协调相关教职人员以及行业专家，制订科学合理的校“园”合作成果认证标准。在初步拟定合作成果认定标准的基础上，邀请幼儿园代表以及学校代表参与讨论，通过对认定标准的深入分析，给出合理的改进意见，确保该标准能够在学前教育专业以及幼儿园中得到妥善的贯彻与落实。例如，可以对积极参与校“园”合作模式的学校以及幼儿园颁发荣誉称号，将其树立为校“园”合作模式“先进单位”，在融资以及福利待遇等方面给予政策支持［3］。

2. 构建政策保障体系

针对校“园”合作育人模式在教育一线推行困难的现状，政府教育部门工作人员积极尝试构建更加完善的政策保障体系。在实际工作中，相关工作人员借助大数据技术收集校“园”合作育人模式实践反馈意见，针对各种典型问题，制订具有针对性的扶持政策，明确学校与幼儿园各自的权利与义务。在推进校“园”合作育人模式过程中，地方政府教育部门要扮演“领导者”与“协调者”的角色。在学校与幼儿园开展合作育人的初期，地方政府教育部门要派遣专业人员与学校代表以及幼儿园代表深入沟通，建立“三方联动机制”，确保幼儿园与学校在政府教育部门的协调下，完整表达自己的诉求，并对合作模式的具体内容给出建议，形成三方认可的校“园”合作育人政策保障体系，确保每一项活动的开展都有相关的制度作为背书，避免合作过程中学校与幼儿园发生分歧。

（二）学校层面

1. 积极转变教学观念

学校管理者以及学前教育专业教师要深刻意识到校“园”合作育人模式的重要作用，将其视为提升学前教育教师专业水平、提高人才需求契合度的重要手段。只有对校“园”合作育人模式给予足够的重视，才能提升学前教育专业毕业生综合能力，为当地學前教育行业发展持续输送优秀人员。具体工作中，学校管理者要定期组织座谈会，邀请幼儿园管理人员以及骨干教师交流合作育人心得，积极听取幼儿园代表对于“如何提升学校—幼儿园合作育人工作效率”问题的意见。除此之外，利用校园网以及各种团体活动，宣传校“园”合作育人模式的重要作用，通过借助这种方式在校园中营造“人人了解校‘园合作、人人参与校‘园合作”的良好氛围。

2. 打造高水平教学团队

持续稳定开展校“园”协作育人模式，离不开高素质专业人才。学前教育专业相关管理者积极尝试增加专业对口教师人数，优化教师团队人才结构。在具体实践中，要以“开源节流”作为工作指导思想，一方面不断强化针对非学前专业教师的培训，特别是对于工作态度良好，且有兴趣参与学前教育行业的教职人员，将其视为重点培养对象。定期组织教职人员学习学前教育专业知识以及基础理论，在此基础上引入“三元制”教学理念，强化学校、政府、幼儿园之间的联动，帮助相关教职人员迅速积累学前教育教学经验，扩充专业人才队伍。另一方面，学校管理者要提高学前教育专业教师薪资待遇，吸引更多高素质人才加入教师队伍，特别是对于骨干教师，要与其进行深入沟通，请其以“兼职”“外聘”等方式向在职教师传授一线教学经验。在条件允许的情况下，学校要组织幼儿园骨干教师在学校中开展主题座谈会，让教师与学前教育专业学生面对面交流，解答学生在教学实践中遇到的问题，为学生树立良好的榜样，指明未来发展方向。

（三）幼儿园层面

1. 纠正对于校“园”协作育人模式的错误认知

校“园”协作育人模式的主旨是打造学校—幼儿园利益共同体，只有实现学校与幼儿园利益诉求的深度绑定，校“园”协作育人模式才能顺利开展，幼儿园参与此项工作的积极性才能进一步提升。为了达到这一目标，政府教育管理部门要发挥领导作用，对于能够积极响应校“园”协作育人模式的幼儿园给予政策支持，让此项工作成为推动幼儿园发展，保障幼儿园利益的基础。政府在进行顶层设计时，要积极听取幼儿园管理者的意见，了解幼儿园对于校“园”协作育人模式的顾虑，通过耐心的说明与引导，帮助幼儿园管理者意识到校“园”合作教学的积极作用，并在资金、人力资源等方面制订奖励政策，例如通过对顶岗实习学生给予补贴、成立“校‘园合作基金”等方式，缓解幼儿园资金压力，让幼儿园能够“轻装上阵”，让学校以及地方政府教育部门共同推进校“园”协作育人模式建设［4］。

2. 完善管理制度

校“园”合作协同育人模式是一项系统性工作，想要确保此项工作顺利开展，需要完善的管理制度作为保障。幼儿园管理者基于学前教育系合作需求以及幼儿园运行现状，对现有的管理制度进行灵活调整，使之更加适应校“园”合作协同育人模式。每一项工作开始之前，管理者需要对该项目的目标、流程以及内容进行严格把控，明确每个环节的负责人，确保信息以及各项劳动力要素能够在各个环节之间高速流通。针对参与此项工作的幼儿园教师进行绩效考核，列出详细的考核内容以及考核标准，将量化考核结果直接与幼儿园教师的薪资挂钩，激发幼儿园教师工作积极性［5］。若幼儿园参与了“顶岗实习”以及“订单班”活动，可以将一学期作为一个合作周期，对每个周期取得的教学成果以及暴露的问题进行系统梳理，确保校“园”合作协同育人模式的先进性，提升校“园”合作水平。

四、结语

校“园”合作协同育人模式作为一种全新的教育范式，能够为学前教育行业持续输送具有高专业素养以及丰富实践经验的应用型人才，拥有良好的应用前景。想要确保该模式发挥出应有的效果，政府、幼儿园、学校三方要形成联动机制，分析校“园”合作协同育人模式推进过程中遇到的问题，并结合学前教育行业现状以及幼儿园对于教师的实际需求，从政府、幼儿园、学校三方面入手，制订切实可行的应对措施，为校“园”合作协同育人模式在教育一线的推广保驾护航。

参考文献：

［1］ 石火学. 学前教育政策的伦理诉求及其实现——基于学前儿童的视角［J］. 现代教育管理，2022（11）：10-17.

［2］ 刘永林，王亚卓，杨小敏. 地方学前教育立法中的政府监管——基于智慧监管理论的框架建构、实践检视与制度设计［J］. 教育学报，2022，18（05）：129-140.

［3］ 袁淑玲. 学前教育专业学生环境素养的培育［J］. 环境工程，2022，40（09）：315.

［4］ 王雪芹. 北仑范式对重庆地区农村学前教育的启示［J］. 中国果树，2022（09）：120.

［5］ 程锦. 学前教育不是学校教育——学前教育“小学化”的反思［J］. 教育研究与实验，2022（04）：44-50.

（荐稿人：李凤清，内蒙古鸿德文理学院副教授）

（责任编辑：罗欣）