基于真实情境的高中地理“水循环”教学设计与案例实践*

张伟利，董英豪

（郑州外国语学校，郑州 450001）

《普通高中地理课程标准（2017 年版2020 年修订）》明确要求高中地理课程“要创新培育地理学科核心素养的学习方式”“在自然、社会等真实情境中开展丰富多样的地理实践活动”［1］。河南及其周边地区，是华夏文明的发祥地，古往今来的自然环境演化和人类文明传承，造就了丰富多彩的自然风物、工程设施、历史遗迹、工农业活动等资源，这些都是可以为教学所用的区域资源。在国家课程标准的统领下，围绕学科大主题，依托区域资源，创设真实情境，将抽象的知识原理具象化，开展室内文本研读与野外实践考察相结合的深度学习，可联通书本知识与真实世界，唤起学生内心深处的家国情怀。

一、基于真实情境的高中地理教学设计原则

将区域资源融入高中地理课程，生成真情境下的教学内容，进行大主题引领下的学科大概念教学，有利于学生知识体系的结构化和应用迁移，培养学生处理复杂真实情境的必备品格和关键能力，是实现体验式教育和研究性学习、提升学生素养的主要途径。这也同陶行知先生“生活即教育，社会即学校，教学做合一”的生活教育理念相契合。课程设计与实施过程需坚持以下原则。

1.课程资源的典型性和可达性

课程资源的典型性是指选取的区域资源应能够将课程标准中的核心概念及其外延较完整地例证，能够提供独立的、关联的、整合的诸多问题情境。课程资源的可达性是指所选区域资源应在空间上距离学校较近，而且资源本身所处的环境安全，利于学生在教师的带领下身临其境，在现实世界中对照书本原理，解决真实问题。

2.课程内容的实践性和融合性

课程内容的实践性是指在解决真实情境中的真问题时，学生的学习活动是在真实场域中发生的，并非纸上谈兵。融合性是指将学科基础知识、基本原理融于区域资源，将室内讲授与户外考察相结合，体现“学之科学性”，彰显“游之趣味性”，将知识世界与生活世界相连。

3.课程实施的开放性和生成性

真实情境的复杂性决定了学生在情境中总能发现既定任务之外的新问题，课程实施应具有开放性和生成性。因此，课程实施不同于传统的教师主导、学生被动接受式教学，而是结合区域资源，在给定的学习主题下，留下部分“空白”，引导学生自主设计学习任务，在真实情境中发现问题、提出问题。通过沉浸式体验，解决真实情境中发现的问题，在问题解决过程中得到技能的提升与知识的夯实。

4.课程评价的多元化和激励性

课程评价不同于传统的以分数和等级甄别学生，而是以完成任务时表现出来的理念、态度、能力、知识等多种方面作为表现性评价，以摄影、绘画、表演、书写等不同形式学习成果的展示来展现学生多元智能，注重发散思维、创新思维等方面的个别差异，根据学习成果对学习主题的回应质量进行综合评价。

二、基于真实情境的高中地理教学实践思路

基于真实情境的高中地理教学，可按照以下实践思路进行：调查区域资源，优选课程资源，构建课程资源库；解读课程标准，提取学科核心概念，构建核心概念知识体系；研制区域资源与学科核心概念的双向对照表，确定融合点；创设问题情境，开展教学实践；过程性与终结性相结合，进行多元学习评价。具体教学路径如图1所示。

图1 基于真实情境的高中地理教学思路

本文以基于郑州市“圃田泽”生成的真实情境教学课例“水循环——圃田泽的前世今生”为例，说明基于真实情境的高中地理教学实践过程。

三、基于真实情境的高中地理教学实践示例

1.调查区域资源，优选课程资源，构建课程资源库

河南地处黄河中下游交接处，秦岭东支向华北平原的过渡地带，在西起三门峡、东至开封的黄河沿线，地貌、水文、植被、土壤等自然景观多样。河南也是中华文明的主要发祥地之一，人文历史悠久，留下了众多历史遗存，关于郑州及其周边地区的古自然环境也有丰富的文献资料记载。

通过文献调查、实地考察与走访，优选出了郑州附近区域自然风光、文化历史、建筑工程、产业发展等资源，建立了课程资源库（表1）。

表1 郑州附近区域部分资源

2.解读课程标准，提取学科核心概念，构建核心概念知识体系

依据《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》必修地理1内容要求1.7“运用示意图，说明水循环的过程及其地理意义”和选择性必修1内容要求1.6“绘制示意图，解释各类陆地水体之间的相互影响”［1］，提取核心概念“水循环”。

水循环是指大自然的水通过蒸发（蒸腾）、水汽输送、降水、地表径流、下渗、地下径流等环节，在水圈、大气圈、岩石圈、生物圈等圈层进行连续运动的过程。这些环节因水循环发生的空间不同而不同，同时这些环节关联了各种水体的互相补给关系。正是因为水循环的过程，使全球水文、地貌、气候、植被等地理环境要素都发生了深刻的变化。因此，水循环对全球物质迁移和能量转换意义重大。

将核心概念“水循环”进一步细化为“水循环的概念”“水循环的类型”“水循环的环节”“水循环的地理意义”四个次级概念，构建核心概念知识体系（图2），深化概念的内涵，扩展概念的外延。

图2 核心概念“水循环”知识体系

3.研制区域资源与学科核心概念的双向对照表，确定融合点

人教版高中地理教科书通过水循环示意图，呈现了水循环发生的不同空间，明确了不同领域水循环的主要环节。教材内容精炼，在“活动”栏目给出了一个案例——“认识沙田影响的水循环环节”，为教师进行相关课程资源开发和案例分析提供了很好的范式。对于成长在黄河之滨的学生，若引入黄河流域区域资源，将更有助于增强学生对水循环原理的理解，提高运用水循环原理解决实际问题的能力。

以古圃田泽资源为例，从古到今，其历经了沧海桑田的变迁史。曾经的中原大地湖泽广布，在郑州市东三十里有一个地跨中牟、原武（今原阳）二县的大洼地，春秋时称圃田泽。唐代文献记载圃田泽东西约25千米，南北约13 千米，规模约是今日杭州西湖的50倍。它北通黄河，东连济水、蒗荡渠，“水盛则北注，渠溢则南播”，成为黄河和鸿沟水系之间调节流量的水库。金代以后随着汴河的淤废，圃田泽不断受到黄河南泛的灌淤，地势越来越高，注入圃田泽的河流纷纷改道，圃田泽萎缩。到了清朝初期，陂塘组成的沼泽洼地也渐被垦为农田。如今，圃田泽已彻底消失，只留下圃田乡的地名引人畅想追思。近年来，在贾鲁河综合治理工程的推动下，一个全新的圃田泽湿地已经出现在郑州的新东五环旁边。未来，郑州市区河渠内的河水，将通过贾鲁河汇入圃田泽。圃田泽在不远的将来必会重获新生、福泽万民。

据此，将“古圃田泽”资源与“水循环”核心概念建立对照，确定融合点（表2）。

表2 区域资源与核心概念关联

4.创设问题情境，开展教学实践活动

（1）将核心概念“水循环”融入“古圃田泽”，制定学习总任务

通过查找资料、实地考察，了解圃田泽的古貌、变迁和新颜，观察并思考不同水体的补给关系，说明古圃田泽消失的原因，分析圃田新泽的再现对郑州地理环境产生的影响，理解水循环的过程及其地理意义。

（2）以“圃田泽的前世今生”为情境故事线，设计学习任务群

借鉴王厚雄的思路进行教学设计［3］，如图3所示。

图3 “水循环——圃田泽的前世今生”教学设计

（3）将“圃田泽的前世今生”贯穿课堂全过程，开展教学实践

情境导入：在广袤的华北平原上，水域的欠缺使城市缺少了几分灵气。但彼时的中原大地也曾湖泽广布，郑州更是名副其实的湖滨城市。守护在郑州侧畔的是历史文明的中原大泽——圃田泽。

圃田泽调节着中原的气候，也涵养了郑国的灵动气韵。唐代圃田泽依然东西宽25 千米，南北长13 千米，规模是今日杭州西湖的近四十倍。但是今天圃田泽已彻底消失，只留下圃田镇的地名引人畅想追思。

学习主题一：相互联系的水体。烟波浩淼衬古城，九泽之一居其中——圃田泽古貌。

实地场景：贾鲁河上、下游河湖交汇处。

图文材料：圃田泽是古代黄河流域著名的九大湖泊之一，位于郑州和中牟之间，水域面积曾超过300平方千米，约相当于40个杭州西湖。战国时期，梁惠王加宽并向西延伸漕渠河道，北通黄河。此后，圃田泽“水盛则北注，渠溢则南播”（图4）。

图4 古圃田泽与周围水体示意图

学习任务：①判断不同季节黄河和圃田泽之间的水体流动方向，并在图中画出来。②通过漕渠的沟通，古圃田泽在洪水期可以影响黄河下游的流量。请用语言描述或画图表示黄河在漕渠以上和以下游河段洪水期流量的差异。③解释河流和湖泊之间的水体相互补给原理。

学习主题二：水循环的过程。河泥淤积缩水面，曾经沧海成平原——圃田泽变迁。

实地场景：列子故里圃田乡圃田村。

图文材料：宋、金以后，圃田泽（图5）不断淤积。到了清朝初期，面积缩小，已成为真正的沼泽。清朝以后，圃田泽逐渐被开垦为农田。随着近现代郑州城区的扩大，圃田泽彻底消失。近现代黄河下游河床日渐宽坦，泥沙大量淤积，河床高出两岸地面4～5 米以上，成为地上河。为防止河水外泄，两侧大堤不断加高。

图5 古圃田泽水域变化示意图

学习任务：①结合材料，从气候、水文、人类活动等方面分析圃田泽消失的原因。②结合水循环示意图（图6），说出古圃田泽消失过程中水循环环节的变化。

图6 水循环示意图

学习主题三：水循环的意义。薮泽平铺嫩带烟，怀古重吟甫草篇——圃田泽新颜。

实地场景：中牟贾鲁河圃田新泽附近。

图文材料：2016 年，郑州市提出“再造圃田泽”项目，现在贾鲁河与七里河的交汇处已经出现一个占地八百多亩的湖泊，虽远不及昔日大泽，但已经让周边的人感受到了湖滨的惬意。这就是古圃田泽的“新颜”。

圃田泽的沧桑巨变见证了中原大地自然环境和人文精神的蜕变，圃田泽的消失和再造对郑州的地理环境产生了什么影响？追古思今，对郑州现存的水域该如何善加利用？放眼神州，满目湖泽，又该如何使他们更好地造福人类？

学习任务：①运用水循环原理说明圃田新泽再现对郑州地理环境产生的影响。②通过该案例学习，你认为如何合理开发利用现有河流、湖泊？

5.过程性与终结性相结合，进行多元学习评价

不同学生各项智能发展程度不一，在对学生进行学习评价应尊重学生的个体差异，构建分阶段、分内容、多项目、多主体的多元评价体系（表3），充分肯定学生的多元优点，注重发散思维、创新思维等方面的个别差异评价，让学生通过评价认知自己的强项和潜能，激发学生学习的自信心和获得性成长。

表3 “水循环——圃田泽的前世今生”学习评价设计

“水循环——圃田泽的前世今生”过程性评价关注学生在预习、探究、应用等环节中提出问题、搜集材料、合作探究、展示表达等的表现，以完成任务过程中表现出来的理念、态度、能力、知识等作为表现性评价指标。本课程的终结性评价以研究报告的形式表达“以某湖泊为例，分析其对周边地理环境的影响以及今后合理开发利用的措施”，根据研究报告对主问题回应的质量进行综合评价，关注学生将所学知识与原理进行迁移应用的效果表现。

四、结语

依托区域资源，创设真实情境，通过情境化课堂实施，丰富高中地理课程内容，创新高中地理课堂形式，将复杂而抽象的地理知识与原理形象化、具体化，充分调动学生的学习兴趣，引导学生主动参与、学以致用。通过本土资源、生态问题的引入，促进学生树立可持续发展的观念，增强学生爱祖国、爱家乡的情感，确立崇高的理想目标，为家乡和祖国的发展做出自己应有的贡献。