中国与新西兰高中地理大概念比较分析*——基于课程标准的探究

孙子琦，龚 倩

（南京师范大学教师教育学院，南京 210023）

地理大概念是地理学科中最抽象、最具概括性的概念，反映了地理学科的本质特性；其类似地理学科的结构骨架，将次抽象甚至具体的知识与地理学科的知识核心链接。理解地理大概念有助于学生形成复杂的认知结构，帮助学生组织地理知识、形成地理学科独有的思维模式。《2016地理教育国际宪章》鼓励对不同国家的地理课程标准开展比较研究［1］，《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下称为“中国高中地理课标”）也指明普通高中课程修订工作充分借鉴了国际课程改革的优秀成果［2］。新西兰教育资源优质，该国学生在国际教育测评的国际学生评价项目中的多个领域表现优秀；而新西兰高中地理课程标准《新西兰课程指南（高中版）—地理》（New Zealand Curriculum Guides（senior secondary）-Geography［3］）（以下称为“新西兰高中地理课标”）中亮点颇多［4］，值得进一步研究分析。

当前对新西兰高中地理课标的研究并不充分。虽然已有研究涉及新西兰高中地理课标的内容特色与可借鉴之处，但文章主体仍是对该文件内容进行介绍。中国与新西兰高中地理课标对比研究也有开展，但仍为从总体框架、课程理念、课程目标等维度的异同进行整体比较研究［4］，注重全面性。新西兰高中地理课标内容中多处细节亮点仍然有较大挖掘空间，其中“核心概念”一节阐述了地理学科中的大概念及其内涵，在大概念成为基础教育课程改革热点的当下［5］，对中国与新西兰高中地理课标中的地理大概念进行深入研究具有重要价值。

本文通过对中国高中地理课标与新西兰高中地理课标中地理大概念的内涵、提取、释义的比较分析，尝试回答“两份文件中地理大概念的内容是什么”，以及“两份文件中所表明地理大概念的课程意蕴是怎样的”等地理大概念相关问题，以期充实、拓展大概念视角下国际地理课程标准比较的研究。

一、地理大概念的内涵与提取

当前，大概念（Big idea）在中文表述中有“基本概念”“核心概念”等，在英文文献中也有“fundamental concepts”（基础概念）、“threshold concepts”（阈值概念）等表达。虽然表达方式不同，但总体而言具有相近的内涵。肯尼思等对大概念的内涵进行总结概括，表述为：“大概念，有时被称为关键概念、核心概念或阈值概念，是一门学科最为核心、具有全局性与广泛适用性的概念，对其领域具有核心影响力［6］”。

已有研究表明，布鲁纳的《教育过程》一书中已然出现对大概念思想的探讨［7］，其内容也涉及大概念如何提取。布鲁纳主张“须使各学科最优秀的人才参加到课程设计的工作中来”［8］，由各个学科最有远见卓识与非凡能力的人士确定教材基本结构和课程的设计问题；书中所说基本结构和基本观念，已经具有了大概念的内涵和意义。可见，参考专家学者的学识经验与研究成果是提取大概念的可行路径之一，而中国与新西兰地理课标作为凝聚地理学、教育学等多领域专家学者智慧的国家课程基本纲领性文件，可以支撑地理大概念的提取和挖掘。具体而言，中国高中地理课标的课程目标、课程内容等部分阐述了核心素养、高中地理课程总目标以及高中阶段地理课程的具体内容，为提取地理大概念提供了丰富资源；而新西兰高中地理课标的内容包括基本原理、核心概念、教学方法、成就目标等8 个章节，核心概念章节阐释了新西兰课程标准中核心概念（大概念）的内涵，并且罗列了7个地理核心概念及其定义。

分析两份文件框架可知，中国和新西兰高中地理课标对于大概念的体现形式有着明显差异。新西兰高中地理课标中直接列出地理大概念，并且阐述其定义。与其不同的是，中国高中地理课标中，大概念并未单独作为一个章节存在，而是间接体现于所阐明的课程目标、课程内容等多部分内容中；正如中国高中地理课标在修订的主要内容和变化中提及：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”［2］，大概念思想作为核心原则渗透于文件的字里行间，起到促进核心素养落实的“催化剂”作用。

二、课标中地理大概念的释义

虽然中国高中地理课程标准中并未将地理大概念单列为章节以明确其具体内容，但当前已有学者基于大概念的思想方法性、统摄性和深刻性特征，选择课程标准的课程目标、课程内容和学业质量水平三部分内容作为大概念的提取资源，凝练得出“自然环境系统”“地理要素的演变过程”“空间分布”“区域”和“人地协调”5 个地理学科大概念［5］。“自然环境系统”涵盖大气、土壤和植物等地球表层的各类自然地理要素。“地理要素的演变过程”则在要素的基础上考虑其在时间中的动态演变，并且包含地理要素的变化规律和原理，如气候、水文和地貌过程。“空间分布”的大概念包含了地理事物在地球表层的分布规律及其背后的原因。“区域”包含区域发展和区域联系，理解区域概念的学生可以更好地掌握区域地理内容并且加深对多尺度下区域的理解。“人地协调”促使学生形成保护自然的价值观，顾及人类活动对地理环境的影响与地理环境对人类活动的影响［5］。

新西兰高中地理课标则归纳总结出了7个“学生离开学校后仍能够在头脑中保留很长时间的想法”，即核心概念（大概念）分别为：“环境”“观点”“过程”“模式”“相互作用”“变化”与“可持续性”［3］，其表述内容与中国高中地理课标提炼所得大概念有所差异，但本质含义有着较大的重合。“环境”包括自然或人文环境及其过程造就的独特性质，与中国高中地理课标中的“自然环境系统”大概念具有交集，但前者还强调了人文环境，后者关注了各自然地理要素间的密切联系。“过程”是指塑造和改变环境、地方和社会的一系列自然或人文行为，而“变化”则涉及对自然和人文环境在空间上或时间上的任何改变，二者基本为中国高中地理课标提炼得出的“地理要素的演变过程”所包含。“模式”又可称为格局，包含地理事物在地球表面空间上的特征排列、不同时间上特征的变化，同“空间分布”大概念均包含地理事物在地球表层的分布规律。“可持续性”强调各类想法和行为在允许个人、群体和社会在满足其需求的同时，也不可妨碍下一代人满足他们的需求和愿望，应当阻止、限制人类对自然的损害行为，强调了“人地协调”大概念中人类活动对地理环境的影响。“相互作用”涉及环境中互相影响、被密切关联的各类元素，“观点”指代人们看待世界的方式，能塑造人们的价值观，二者隐性体现于“自然环境系统”“区域”“人地协调”等中国高中地理课标凝练得出的大概念中。

三、地理大概念课程意蕴分析

大概念作为一个具有复杂内涵、相对抽象的教育理念，有着丰富的应用意义。当前已有文献为阐释大概念的微观、中观、宏观课程意蕴提供了理论基础［9］：在微观层面，地理大概念指导地理概念教学，发展单元教学设计的教学理念与策略，助力教师整合单元教学内容；在中观层面，地理大概念能够促进所学知识体系化，帮助学生理解地理学科的基本结构，是构成课程内容的框架；在宏观层面，地理大概念令具体教学、课程设计乃至学习评价均能一致地体现地理学科特质，促进地理核心素养的形成［9］。分析中国和新西兰高中地理课标可知，尽管两份文件对于大概念的体现形式和文字表述略有区别，但文件中均具有大概念教育理念，文件中蕴含或表述的大概念内容有着较高的重合性，均能支撑大概念课程意蕴的实现（图1）。

图1 中国与新西兰高中地理课标中大概念的课程意蕴体现

1.地理大概念指导单元整体教学

布鲁纳在《教育过程》一书中指出，懂得基本原理、基本结构，能够促使学生更深入地学习学科知识，并且加深对学科知识的记忆［8］。大概念作为一门学科最为核心、具有全局性与广泛适用性的概念，与学科中其他具体的概念有着内在联系；基于大概念的单元教学，能整合学科具体事实知识与学科抽象概念，实现高效的课堂教学。

中国高中地理课标中对地理课程的具体内容有着较为明确的说明，以指导教材编写、教学实践等活动的开展。当前已有书籍旨在改变“知识点的灌输式教学”，指导教师对课程内容进行思考，围绕大概念进行单元教学设计，将课标分解至单元与课时，组织结构化的教学，即开展单元教学［9］。中国高中地理课标对于基于大概念开展单元教学设计的支持是具体的，其课程内容部分具体规划了各个模块应当学什么、怎么学；因此，教师可以在课标的基础上，依托根据课标编写而成的教材内容，对教学单元进行重构，确定单元学习主题和单元大概念，并制定单元学习目标开展教学［10］。

新西兰高中地理课标是地理教师们设计地理教学的主要依据［4］。其学习方案设计部分给出了对高中地理课程内容的建议，涉及自然环境与人文环境下“天气与气候”“移民与人口”等六大主题，对每个主题都注明成就目标和教学梗概［3］，在不同水平等级间有选择性地侧重部分概念，总体而言随着水平上升对学生的概念理解要求逐渐深入。结合核心概念一节分析可以看出，新西兰地理课程几大主题可以认为是围绕大概念的单元教学（图2）。例如，“相互作用过程”这一主题，隶属于自然环境维度，教学梗概中提及了相互作用过程是怎样以不同的速率、在不同尺度发生，以此造成空间的变化；教学梗概内容涉及“相互作用”“过程”和“变化”几大核心概念，教师在选取具体教学案例时可以选取有代表性的自然地理要素相互作用案例，以加深学生对“环境”这一概念的理解。

图2 新西兰高中地理课标中大概念促进单元教学发展思路

2.地理大概念构建课程结构框架

当前国际上已有围绕大概念设计课程的趋势，美国、加拿大等多个国家的课程标准均使用大概念作为各科课程的基本架构［7］。在中国和新西兰高中地理课标中，虽然并未言明课程框架由大概念组成，但是前者的课程结构在一定程度上具有“螺旋式”课程的部分特征，课程中会反复对学科基础原理和概念进行强调；后者提出基于大概念构建课程的建议。

中国高中地理课标对课程结构有着较为明确的划分，分为必修、选择性必修和选修三类课程共14个模块。其中，必修课程是全体学生都需要学习的基本地理课程，地理1和地理2分别侧重自然（以及地球科学）与人文地理内容；选择性必修课程由学生结合其未来高等教育学业与职业方向进行选择；选修课程则由学生根据个人兴趣进行选择［2］。虽然课程结构中并未明确表明各个模块或整个课程体系所强调的大概念，但必修与选择性必修课程的模块之间存在一定程度的关联。例如，必修模块“地理1”和选择性必修模块“自然地理基础”均侧重自然地理相关内容而综合性有所上升，可以认为后者是前者的螺旋上升。这能够体现布鲁纳所提出的“螺旋式课程”的部分特征，课程内容的编排循环往复而到达较高水平［8］，反复回到学科的基本观念。当课程以“螺旋式”的体系构建时，就需要对学科的基本理念、基本原理反复强调，课程体系本质上也会围绕学科最核心的大概念。因此可以认为，中国高中地理课标的课程结构部分，间接体现了大概念的课程意蕴，能够帮助学生在学习中把握地理学科最主要、最根本的知识、思想以及态度。

新西兰地理教师需要根据新西兰高中地理课标规划地理课程。新西兰高中地理课标的学习方案设计一节给出了进行课程设计的参考建议，即“三年计划”：教师可以基于概念制定计划，在三年之中选取部分主题来支撑每年的地理课程，并且强调对应的核心概念［3］。可见，新西兰高中地理课标贯彻围绕大概念构成课程框架这一理念。

3.地理大概念培育学科核心素养

学科核心素养是学科特有的、核心的素养，是学科育人价值的体现。学科核心素养的“学科特有”特征，体现在其能够反映学科基本问题、学科核心概念与范畴、学科基本方法以及学科价值精神［11］。大概念作为一门学科最为核心、具有全局性与广泛适用性的概念，能够体现学科的基本思想、基本原理、基本态度和方法；培育学科核心素养，需要深刻理解、有效应用。

中国高中地理课标强调“重视以学科大概念为核心……促进学科核心素养的落实”［2］，直接点明地理大概念培育学科核心素养的课程意蕴。当前，已有中国学者指出中国高中地理课标中的地理核心素养本身即为大概念［12］，此外，还有学者基于对中国高中地理课标的分析开展培育地理学科核心素养的大概念教学实践。姚建芳等首先依托课标要求，选定“河流与人类活动的关系”为大单元主题，以“人地关系”“人地协调观”等大概念相互渗透、统整单元内容；其次，聚焦大概念制定素养导向的单元学习目标和成果表现；再次，围绕大概念设计系列驱动式单元核心问题贯穿学习单元；最后构建表现性、持续性的学习评价对学习效果开展评价［10］。学生能够通过解决单元核心问题领会地理问题解决范式和地理思维模式，实现深层理解和知识自主迁移。可以见得，地理大概念作为促进学生发生地理知识联结的锚点和地理课程的目标点［5］，其对于教学单元的重构、课程结构框架的构建并不仅仅是课程教学内容的数量和顺序变更，更是对学科知识结构的适应乃至优化［10］；地理大概念指引下的教学改变以往习惯于钻研具体知识点的特性［9］，着眼于对整体学科本质和学生思维发展的把握，为学习者提供认知框架，促进地理核心素养落实。

新西兰2007年颁布的《新西兰课程纲要》确定了希望学生形成的不断发展的、应用于生活和终身学习的能力［13-14］，为学生发展核心素养［11］：“思维”“人际交往”“使用语言、符号和文本”“自我管理”以及“参与和贡献”。而学科核心素养则是学生发展核心素养的具体化［11］，体现于新西兰高中各个学习领域（及学科）的成就目标中［14］。新西兰高中地理课标的成就目标表明了对不同水平层次学生在地理知识、技能和经验方面需要达成的要求，本处以水平7 为例，阐述新西兰高中地理课标中大概念如何促进学生达成成就目标（学科核心素养）与学生发展核心素养。水平7的成就目标为：“7.1理解塑造自然和人文环境的过程是如何随着时间的推移而变化，在地方和尺度上存在差异，并造成了空间模式；7.2理解人们对自然和人文环境的看法以及与之互动存在差异，并且随时间改变”［3］。当学生学习“热带雨林环境”与“贫困区域研究”（新西兰高中地理课标建议在水平7 开展的高中地理课程内容）后，学生可以掌握“环境”“变化”以及“观点”这三个核心概念，了解雨林这一自然环境以及贫困地区这一人文环境随时间的变化，并且理解人们对热带雨林看法的演变历程；学习过程所用案例中涉及全球范围内不同地区，对比分析的方法会令学生加深对“模式”这一核心概念的理解，进而帮助学生了解全球不同贫困地区的异同；此外，雨林环境变化、全球贫困问题均涉及“可持续性”，培育学生的可持续发展观念，令学生对自然和人文环境秉持协调发展的看法。这些学习过程均促使了成就目标的达成，令学生发展核心素养在学科层面得以实现，即培育了学生的学科核心素养；同时，在学习的具体活动中，学生对文本的学习与应用、对案例的思考研究以及与同学之间的合作均能促进思维、人际交往等学生发展核心素养的提升。

四、结论与启示

本文应用比较分析法，对比中国与新西兰高中地理课标中地理大概念的内涵、提取、释义，进而分析课标支持下的地理大概念课程意蕴表现，得出以下结论与启示。

从地理大概念的内涵、提取与释义来看，中国和新西兰高中地理课标中间接提取或直接表达的大概念释义具有重合性，均为具有核心影响力、全局性与广泛适用性的地理概念，表明中国与新西兰高中地理课标认可大概念作为学科核心的内涵意义。但就体现形式而言，新西兰高中地理课标直接而明晰，以核心概念章节阐明7个地理大概念，中国高中地理课标间接而蕴藉，以丰富资源支撑对地理大概念的提取凝练，相较于新西兰高中地理课标更为机动灵活。间接的体现形式也对教师开展基于地理大概念的单元教学提出更高能力要求：教师作为地理课堂的主导者，需要基于地理课标与教材等提取科学、合理、准确且抽象层级高的地理大概念，并在此基础上开展建构式的单元教学。因此，针对教师所秉持地理大概念的相关研究有待进一步探索，大概念视角下教师单元教学素养的培育与提升也应得到更多重视。

就地理大概念课程意蕴来看，中国与新西兰高中地理课标均能支撑大概念在微观指导单元整体教学、中观辅助构建课程框架、宏观培育地理核心素养的课程意蕴实现。相较于新西兰高中地理课标，中国高中地理课标直接表明大概念与核心素养落实的紧密关联，更强调了地理大概念宏观培育地理核心素养的课程意蕴，但并未同前者一样基于地理大概念给出具体学习主题和课程设计开展方面的建议。然而，这样的建议是有必要的，以大概念为支撑、大单元为组成的地理课程对于教师与学校而言仍较为陌生。大概念教学与45 分钟的课堂并非能够“直接匹配”［15］，课程标准与课程标准解读文件需要充当大概念教学理念到现实的“转化接口”，整合当前学者针对大概念教学的研究成果并结合地理学科特色，以更为明晰的建议阐明大概念教学在中学地理中开展的具体实施方略。