研究型新诗教材写作的探索与实践

王威龙

中国新诗教材的写作从来不是“自古华山一条路”。它既可以历时性地写新诗流变史，也能够以诗人为中心撰新诗创作论；既可以围绕文学思潮和社团写新诗流派史，也能够以文体创格为中心撰新诗艺术史，还可以侧重文本细读与审美感知，注重诗作的艺术品鉴。长期以来，学者们扬长避短、各显神通，编撰出一部部新诗教材，彰显了各自的学术兴趣和专长。但与此同时，学界却相对缺乏一部适用于高校中文专业高学段学生，兼具教学实用性和学术前沿性的研究型新诗教材。

那么，研究型新诗教材应当具备怎样的特征与品格？又如何突破既有的新诗述史格局，以及就诗谈诗的审美局限，在作家作品的分析中嵌入更多的历史原生场景，充分呈现新诗创作与传播的互动？在教学活动中，研究型教材如何在培养学生艺术感知能力的同时，指导学生完成良好的学术训练，形成广博的研究视野、科学的研究理路，掌握发现问题与解决问题的方法？对此，方长安所著《中国新诗史论》（高等教育出版社2020年版）进行了可资借鉴的尝试和探索。

一、研究型新诗教材写作的定位与意义

《中国新诗史论》“主要供高校中文专业高年级学生以及汉语言文学专业研究生使用，旨在拓宽其新诗知识面，深化对新诗史的认识，引导开展新诗专题研讨，培养新诗研究的兴趣，属于学术性研究型教材”①方长安：《中国新诗史论》，高等教育出版社2020年版，第1页。。那么，什么是“学术性研究型教材”，其与基础教材有何区别？

第一，面向对象与培养目标不同。《中国新诗史论》面向的是初步建立起新诗知识体系，力图探询学术研究理路的高年级学生，或是初步从事新诗学术研究的研究生，而非用于普通本科通识教育课程。因此，如果说基础教材旨在传授新诗知识、培养学生文字能力，那么研究型新诗教材则旨在培养专业的学术研究型人才。

第二，教学内容和目标不同。基础新诗教材重在知识传授和文本解读，帮助学生架构起完整的新诗史知识，完成诗歌鉴赏与审美的训练。而研究型新诗教材则重在对新诗史知识的质疑、拓展与深入。例如，基础教材普遍将胡适的《尝试集》视作新诗经典，研究型教材则质疑“经典”：《尝试集》为什么是经典，是如何成为经典的，经典的标准又是什么呢？它旨在引导学生形成批判性、创造性思维，并以前沿的学术研究视野、路径指导学生开展学术研究，帮助学生形成，可持续发展的学术素养与品格。

第三，教学方式不同。本科教学多是教师一言堂式的灌输，是知识的单向传授。虽也鼓励思考、倡导发现，但毕竟效果有限。而研究型人才的培养绝不是包办代替，而是在研讨型、思辨型的开放课堂中教学相长，鼓励思想碰撞和学术创造。因此，研究型新诗教材的体例必须据此进行相应的设计。

第四，写作方式的不同。普通新诗教材普遍以年代为经、以作家为纬，梳理新诗在不同阶段的发展脉络与艺术特征。而研究型新诗教材要做的不是完整地“述史”，而是论从史出的“论史”，不旨在把握新诗史整体的发展流变，而是拷问现象、剖析问题，以问题为导向、以专题形式，呈现新诗学术研究的理路。

《中国新诗史论》作为研究型教材的独特定位，使其在整个文学史、新诗史教材的编纂史上具有创造性的价值和意义。目下，中文系（汉语言文学专业）“中国现当代文学史”课程普遍将文学史著作为教材来使用。其中，一类是学术型文学史教材。其严格来讲是学术专著，以详尽的史料、严密的论证、深邃的思想、独特的文学观，自成一家之言，如钱理群、温儒敏、吴福辉合著的《中国现代文学三十年》。另一类是专门为高校“中国现当代文学史”课程编写的教学型文学史教材，如朱栋霖等主编的《中国现代文学史：1915—2018》等。而以史著代教材的现象在新诗教学中更为突出。且不论在实际教学中，新诗仅仅作为“中国现当代文学史”课程中的一个文体类部分，即便相当一部分高校开设新诗选修课，也大多没有固定教材，只是提供参考书目。这说明，新诗分体教材的建设本身就有所缺失。

更为重要的是，新诗教材与新诗史著虽然都旨在传播知识，但二者的写作目的和服务对象不同，不能相互替代。一方面，新诗史著可以是一种个人的学术创造，通过鼓励差异性的观点实现学术研究的增殖。因此，学界一再强调文学史写作应当个性化，“求全、四平八稳，写不出好的文学史”①南志刚、陈黎明：《21 世纪中国现当代文学史的写作——“教育部中文学科教学指导委员会现当代文学学科会议”综述》，《文艺争鸣》2003年第4期。。但另一方面，教材写作则应呈现学界公认的、比较通行的学术观点，不宜过度突出写作者的学术个性。即便是钱理群等人所著《中国现代文学三十年》这样的经典教材，在实际教学过程中，也有相当一部分教师认为“有一定的难度，学习的时候有艰深感”，“作为学术著作是优秀的，但是不太适合作教材使用，因为其学术性太强”②方贤绪：《文学史写作的“战国时代”——关于全国高校中国现当代文学教材的调查报告》，《湖北师范学院学报（哲学社会科学版）》2005年第1期。。而钱本中那些飞扬、精彩的论述也被指出有较多编撰者的个人色彩，不够客观稳妥。由此，新诗史著和新诗教材形成一种矛盾：要个性还是要共性，重学术性还是重教学型？

这种矛盾使目下文学史、新诗史教材面临两大问题。一方面，教学型教材前沿性、个性不足，无法满足培养学术创新型人才的需要。有学者批评道：“众多教材的千人一面，大致雷同，陈陈相袭，以及随之而来的众多地方高校课堂教学与目下这一领域研究成果的惊人脱节”，“至于学生如何阅读作品，通过什么方式培养学生对作品的审美感受能力，怎样训练学生搜集资料进入对作品的研读等等，则一般不作考虑”①傅书华：《对当前中国现当代文学史教材的质询与相应的建议》，《海南师范大学学报（社会科学版）》2012年第6期。。而另一方面，学术性型教材又因内容艰深、体例自由，难以适应课堂教学需要。

方长安所著《中国新诗史论》正是基于此现状进行的一次新的试验和有益探索。以流派思潮分析见长、以作家论见长、以审美分析见长的新诗教材都是我们所需要的。但与此同时，新诗学术研究型人才的培养必然需要研究型教材。《中国新诗史论》立足于高学段研究人才的培养和课堂教学实践，以学术前沿问题为导向，帮助学生实现学术眼光、学术思维、学术方法、学术实践的更新和训练。其带给高学段学生的学术启发和训练，是重在知识传授、文本解读的新诗教材所不可比拟的。

二、研究型新诗教材的编写体例

研究型新诗教材既需要具备课堂教学的实用性，又要结合学生的知识结构、学术能力、研究兴趣，建立相应的编写体例。《中国新诗史论》的体例设计正是基于对高学段学生教学实践的精准把握。从通识型教育到研究型教育是学生学习方式、思维方式的整体转型。以课堂教学为例，相当一部分学生在刚刚步入研究生阶段时，难以适应研讨型课堂，总觉得脑袋空空、怯于开口，甚至颇感厌烦。究其原因，既在于学生没有从意识上完成身份的转变，更在于没有在研讨中获得创造的愉悦感、唤起学术研究的兴趣。如果说课堂教学方式的转变还相对比较容易，那么学术思维的“破”与“立”则尤为不易。作为研究型教材，《中国新诗史论》正是对此进行了卓有成效的探索。

从全书体例来看，《中国新诗史论》分为上下两编。上编综论是对新诗发生、演变中的重要问题，尤其是元问题展开专题讨论，如新诗概念的内涵与外延、新诗发生语境与动力、新诗建构与中外诗歌关系、新诗传播接受与经典化等。下编则依托经典作家进行个案研究。这使学生既能够在宏观上把握新诗史发展规律，又能从微观个体诗人层面上剖析作家作品，做到宏观问题微观呈现、抽象问题具体呈现。

元问题是关乎新诗发生、发展与演进的核心问题，如第一章《中国新诗解题》对“中国现代新诗”的重释从宏观层面阐释了新诗的整体特征。长久以来，“中国现代新诗”成为一个不证自明的术语，却鲜有人对其内涵展开细致考辨。尤其是对于新诗理解尚浅的研究生来说，“新诗”不过是区别于“旧诗”的一个称谓。这种认识虽不能说错误，但至少没有充分展开新诗内质的复杂性。“中国”“现代”“新诗”的内涵是与中国现代文化转型紧密相关的，而“转型”又勾联着新诗最基本的诗学特质，是区别于古典诗歌的关键所在。以“中国”为例，其不再是“天下共主”的宗主国概念，也不是“中央之国”的地理学概念，而是随着近代西方入侵、全球化发展，形成的国别概念，暗含的是民族意识和民族身份。这使新诗形成了与古典诗歌不同的时空意识，“时间意识上具有了开放延展的现代特征，空间观念上获得了世界性视野，白话自由体诗歌由此成为一种开放的未完成的诗歌潮流”②方长安：《中国新诗史论》，高等教育出版社2020年版，第16页。。而元问题如果含混不清，将导致学生沿袭一种错误的审美态度，即以古诗标准衡量新诗、否定新诗，最终只能是新诗研究的“门外汉”。如果只重元问题不重具体作家作品会导致空泛有余、深入不足，反之则导致只见树木、不见森林。因此，将微观个体作家研究与宏观元问题呈现相结合，是研究型新诗教材写作的必然要求。

从各章节体例来看，《中国新诗史论》每章大体由“现象与问题”“专题论述”“诗学文献与研究参考”和“思考题”构成。第一，“现象与问题”“专题论述”作为《中国新诗史论》的主体内容，以专题为单元，透视新诗现象，发掘、阐释关乎新诗发展的核心问题。如果说“现象与问题”是全景扫描，注重在横向上铺展作家作品维度的多面性。那么，“专题论述”则是针对某一具体问题，以小切口做精深的专题研究。如在第二章《新诗与外国诗歌的关系》中，“现象与问题”整体评述了中国新诗发生期与日本明治启蒙诗歌、西方意象派诗歌的关系，以及胡适等人对西方诗歌的翻译与借鉴，全面呈现了外国诗歌资源对中国新诗发生的影响。“专题论述”则以知识考古的方法梳理新诗发生期“译诗与中国诗歌转型”的问题。

与此同时，“现象与问题”“专题论述”重在以问题引导学生的学术思考。学术研究的核心是文学现象和具体问题。而把握不准文学现象、缺乏问题意识，恰恰是刚刚步入研究阶段学习者的短板。因此，围绕具体的新诗现象进行问题拷问、思路引导，而非追求新诗知识点面结合的完整叙述，成为《中国新诗史论》的标志性特征。例如，胡适将译诗《关不住了》称为新诗成立的新纪元。《中国新诗史论》则引导学生在不疑处有疑：“《关不住了》在哪些意义上能承担如此的历史定位？评价的依据是什么？其基本主题、精神结构和形式构造有什么特点？如何理解它的‘新诗’品格？”对此，大多数学生会一时语塞，但著者却给出了切实的研究路径：“对比译诗与原语诗歌，可以发现它是意译与直译的结合。我们可以一一对比，看哪些是意译，哪些是直译，效果如何？可以研究一下关键词的翻译情况，看看语气、语态与情态的翻译情况，看看押韵节奏变化情况，体味诗性的变化与生成。”①方长安：《中国新诗史论》，高等教育出版社2020年版，第54-55页。这种问题意识的培养和思路的引导在《中国新诗史论》中比比皆是。它帮助学生打破先在的知识结构，摆脱死记硬背的学习方式和简单套用理论的思维模式，以问题为导向开展学术实践的训练。而提出问题、作出质疑，正是学生学术思维更新的第一步，也是研究型新诗教材的重要旨归。

第二，“诗学文献与研究参考”以文献目录形式呈现新诗历史，为高学段学生开展学术研究提供了基本的参考资料。高学段学生的学习不是被动灌输，而是主动发现、创造。而若想能够有所发现，需要通过大量阅读建立知识体系、掌握研究现状，切忌自说自话。这要求一要阅读大量新诗作品，了解新诗发展脉络与风格流变；二要阅读大量原生场域的史料文献，回到历史现场；三要阅读既有研究成果，了解相关问题的研究现状，寻找学术生长点。第一项在本科阶段已经基本完成，而后两项则是高学段学生亟需弥补的。为提高研究效率、把握重点和方向，“诗学文献与研究参考”甄选了最具有代表性、开拓性的经典文献和研究成果，并呈现出两个核心特征：

1.重视元典、原典文献。“元典”是经典中的经典之作，“原典”则指未经修饰、诠释的本源文献和著作。“诗学文献与研究参考”一是注重古今中外的诗学元典著作的呈现，如第一章《中国新诗解题》中，既列有古希腊柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《诗学》，也有汉代《毛诗正义》、清代《尚书今古文注疏》等中国古典诗学经典。近现代既有西方黑格尔、艾略特，也有中国朱自清、李泽厚等人的诗学著作。这无疑帮助学生建立起一个涵盖古今中外的诗学体系。二是为保存材料的原生场域，避免版本异动，“诗学文献与研究参考”注重民国期刊原始文献和作品的呈现，如第二章《新诗发生论》中所列胡适《尝试集》、许德邻《分给白话诗选》、潘漠华《湖畔》等诗集均为民国初版本；第三章《新诗与外国诗歌的关系》所列54 条研究文献中，《新青年》《文学旬刊》《少年中国》《小说月报》等民国原始期刊文献多达26条。这在无形之中给学生培养了一种原生场域的“史”的意识。

2.重视前沿研究，力图呈现不同观点的冲突与对话。学术研究的基本原则是站在前辈学人的肩膀上与之对话，以期实现超越。纵观“诗学文献与研究参考”所列文献，从数量上来看，研究类的著作、论文、史料占到一半以上；从质量上来说，力图从多元的方法、视角，相对全面地呈现某一研究对象的历史概况和前沿研究。如第十四章《卞之琳论》所列研究参考目录中，从视角上可以看到卞之琳创作论、卞之琳诗歌与法国象征主义关系、卞之琳译著研究、卞之琳研究文献综述等。从方法上可以看到文本细读研究、写作症候研究、文学社会学研究等。从史料上可以看到对慰劳信运动史料、通信史料、评论史料的挖掘与呈现。这使得《中国新诗史论》既能够在求“全”的同时求“新”，帮助学生迅速了解前沿研究现状，又在求“新”中求“变”，寻找新的学术生长点。可以说，“诗学文献与研究参考”是学生攀登学术高峰的一块基石。

同时，“诗学文献与研究参考”也力图在百年新诗众声喧哗、对立统一、相反相成的言说中，呈现学术研究的增殖、演进。第八章《胡适的〈尝试集〉》同时呈现了对《尝试集》的褒扬文字和批评文字，如钱玄同的《〈尝试集〉序》与胡怀琛的《〈尝试集〉批评与讨论》《胡适之新派诗根本的缺点》，胡先骕的《评〈尝试集〉》与式芬的《〈评尝试集〉匡谬》等等。其目的不在于给出一个标准答案，而是促使学生在正反史料的阅读中对比思考，形成自己的创造性理解。对一个刚刚扣响学术大门的学生来说，在此过程中获得发现与创造的满足感，是建立学术兴趣的第一步。

第三，“思考题”包含着对新诗史的重新认知和新的思考空间，旨在培育学生学术创新思维能力。研讨型课堂是一个思想碰撞、争鸣的场所。而问题的发现、资料的查阅、知识的摄取，应当是学生在课堂之外自主完成的，教师更多地是一个引导者、启发者。如果说“诗学文献与研究参考”提供了研究相关问题所需要的知识储备，那么思考题则为学生指明了进一步拓展和深入的方向，避免因空想而陷入学术陷阱。

《中国新诗史论》的思考题设计具有明显的分层特征：一类通过教材阅读和课堂学习可以直接得到解决；一类是教材内容的延伸思考，需要借助“诗学文献与研究参考”的阅读，拓展相关研究。如第九章《郭沫若的〈女神〉》中，“简论《女神》的形式结构”“论《女神》中诗人的‘郁结’释放与民族情感的表达”等都是教材正文内容。而“郭沫若《女神》修改史考释”则需要学生寻找《女神》的各个版本，进行校读、考释。这种分层设置，既有利于学生回顾、夯实本章基本知识，同时“诗学文献与研究参考”和“思考题”的联动，又引导学生自主探索深层问题，并期待形成创造性的回答。

由此，《中国新诗史论》的编写体例使教材不再单纯是知识的载体。教材内外形成的延伸、拓展和互动，给予学生充分探索和发现的空间，使教材成为激发智慧、培养能力的媒介，实现了教学和研究的良性互动。

三、新方法、新材料、新结论：研究型新诗教材的核心

学术研究的核心在于创新。新诗研究在当下呈现出多维度、跨学科的特征，表现出空前的创造性。因此，新诗教学如果还局限于评述作家、分析作品，将不仅落后于当下学术前沿，也绝非研究型教材的格局。而学术创新的关键在于三点：新方法、新材料、新结论。作为研究型教材，《中国新诗史论》正是从这三个维度上，一方面为学生提供新诗传播接受与经典化的前沿研究视野；另一方面，在授人以鱼的同时授人以渔，引导学生以新的研究范式从事创造性研究。

（一）新方法对非专业的诗歌爱好者来说，以“我注六经”的方式解读诗歌，不求历史的厚度和学术研究的科学性，固然无可厚非，甚至还能打开一个更为多义的诗歌阅读空间。但对于专业的文学研究者来说，则是大忌。研究型新诗教材应当开拓学生的研究视野，培养科学的学术思维，以实证主义和科学精神从事学术研究。

《中国新诗史论》所呈现的学术研究理路“既旧又新”。其“旧”在于，所承袭的是傅斯年“史学就是史料学”的理念、福柯知识考古学的方法。在大量辑录新诗史料的基础上，提炼问题、切入研究。其“新”在于，它使新诗教材的编写突破创作史、艺术论的格局，从传播接受的视角切入新诗的发生、发展，还原作家作品的创作史、批评史，以及经典化建构的历程，揭示了新诗在不同时代的传播接受中不断增殖、变动、整合、沉积的意义生产。这既是方长安教授的学术专长，也是新诗研究的新路径，更有助于学生摒弃用先验的理念框架肢解新诗作家、作品、现象的方法，构建科学的学术研究思维。

而“授人以鱼不如授人以渔”。在教学的过程中，《中国新诗史论》以实际的学术研究成果，为学生提供了可资借镜的研究范式。本书第六章的《中国现代诗歌传播接受与经典化向度》一文，从新诗选本、文学史著、新诗批评三个维度呈现了新诗传播接受的研究方法，而下编诸多的个案研究正是对此范式的具体实践。例如，以文学史著为支点探讨经典化有第七章《中国现代文学史重写与新诗经典化——以钱理群等〈陕西教育〉连载版〈中国现代文学〉为中心的考察》一文。以选本为支点有第八章《选本中的新诗“尝试者”形象》一文。从文学批评切入，有第十二章《读者视野中的徐志摩》一文。两相结合，《中国新诗史论》从理论和实践上为学生展示了新诗传播接受研究的具体操作方式，具有重要的方法论意义。

重要的是，这种研究理路是可资复制和迁移的。借此理路，学生可以介入其他作家作品，甚至小说、戏剧等文体的研究。由此可见，《中国新诗史论》并不提供知识或结论，而是提供探索问题的路径，呈现学术思考的过程，使学生在持续的质疑和追问中感受到创造的愉悦，建立学术自信。而“学生在研读教材中有所发现、有所创造时的那种兴奋则是研究型教材愉悦性的更高层次”①胡亚敏：《后现代教学理念与研究型教材编写》，《文艺理论研究》2010年第5期。。当然，这在不同的学生身上也会呈现出不同的效果。

（二）新材料如果说新方法给学生提供的是一种“我思故史在”的创造性思维，那么新材料则注重培养学生“史在促我思”的实证主义方法。两相结合，“通过大量的史料梳理、分析，可以弄清楚哪些重要作品的遴选主要是文学因素决定的，哪些则是非文学原因将其推为经典，进而拨开历史迷雾，扫除沉积在文本上的尘埃，还原其真相”②方长安：《中国新诗史论》，高等教育出版社2020年版，第90页。。《中国新诗史论》始终从原始文献和一手材料入手写作新诗教材，而不是与其他新诗史陈陈相因、相互挪用。由新视角发现新问题，并依托“新材料”解决问题。这是《中国新诗史论》之所以具备高度的学术性、实证性的关键所在。

《中国新诗史论》以史料见长，而其困难也恰恰在于史料的搜集、梳理和分析。以选本研究为例：研究选本中胡适“尝试者”形象的建构，需要对1920 年至2010 年间出版的收录《尝试集》的218个新诗选本做出完整、准确的数据统计。同样方式研究卞之琳的《断章》和戴望舒的《雨巷》则分别需要对65、48个选本做出完整、准确的数据统计。而这仅就收录这些诗篇的选本而言，在此之外作者所要翻阅的选本之多、功夫之巨，简直难以想象。而比选本搜集更为繁难的是对诗歌批评材料的收集。这需要对海量的原始期刊、文学史著、作家专集做全面的翻阅、爬梳，才能完整地呈现各个历史场域中对诗人、诗作的不同言说。

史料的充实、新颖使《中国新诗史论》在对作家、作品的阐释中嵌入了大量的历史信息，还原了中国新诗发生、发展、传播、接受的原生状态。更重要的是，在这个过程里无形中培养了学生“史与诗”的意识，以学术研究的眼光审视材料、问题与文本之间的复杂互动，并自觉地动手动脚找材料，形成实证主义的研究理路。这将不仅帮助学生在沟通文本内外中获得历史的整体感，并寻求大判断，更培养了一种“通古今之变”的学术研究感知力与想象力。这既是触摸新诗历史的一种方法，也是把握中国新诗独特审美内质和创作方式的绝佳路径。正如陈平原对自己史料学课程的期待：“若能经由此课程，培养学生尊重史料的心情（诚实、体贴）、搜集史料的能力（勤奋、沉潜）、解读史料的学识（敏锐、深刻），那就真的值得庆幸了。”①陈平原：《触摸历史的心情、技艺及媒介》，《中国现代文学研究丛刊》2023年第2期。

（三）新结论以大量原始材料为基础求“真”，借助独特的传播接受视野，则“新结论”自然在其中了。如此，《中国新诗史论》新见迭出，甚至颠覆了许多既有的文学史认知，便不足为奇。例如冯至的《十四行集》之所以成为经典，相当一部分是因为对其“阐释接受史完成了对生命‘担当’精神的确认与定型”②方长安：《中国新诗史论》，高等教育出版社2020年版，第92、132、96页。。于是，学生们知道，文学经典的超越性不仅在于艺术内质，还在于对生命终极关怀的追索。在《尝试集》增订四版中，一度被胡适删除的《人力车夫》，在80、90年代的高校教材中入选率竟然高达72%和62%，这与“该诗所表现的主题与后来时代语境特别是与高校文学教育的思想诉求相契合有着直接的关系”③方长安：《中国新诗史论》，高等教育出版社2020年版，第92、132、96页。。于是，学生们知道，文学经典的生成不仅在于文学性，更与时代主流话语密切相关。现在耳熟能详、奉为经典的《凤凰涅槃》《再别康桥》《雨巷》《断章》在历史上一度遭受冷落，直至新时期之后才重新被选本遴选为“经典”④方长安：《中国新诗史论》，高等教育出版社2020年版，第92、132、96页。。于是，学生们知道，文学经典不是一成不变、不证自明的，而是变动不居、起伏消长的，是与不同时代人的审美追求和诗歌理想紧密相联的。《中国新诗史论》不仅让我们看到了历史之今天面貌，更看到了在百年中国新诗言说中历史本身变化的过程与细节。对一本教材来说，充分嵌合作家作品内外的历史细节，在实际的教学中不断冲击学生既有认知和研究视野，尤为难能可贵。

学问的探求既是知难行易，也是知易行难。新的研究范式的开掘和研究空白的发现，需要研究者的眼光、格局和勇气。而找寻和探求的过程，必然是研究者不断质疑、打破、确认、重建，并在实践中不断拓展、深入、完善的过程。摸着石头过河，脚下的路需要一步一步探索，自然是知也难、行也难，甚至难免“误入藕花深处”。但当形成了成熟可靠的研究范式，过了知难的阶段，便也行易。而对于高学段的研究生来说，首先需要做的并不是开拓范式、填补空白，而是摸到学术研究的“门道”，找到可资实践的路径，获得学术研究的快乐。这就需要把前辈学人一生追索的研究范式作为“知识”呈现给他们，自然是知易行难。而若想在相对较短的时间内实现学术思维蜕变，便更需要其在不断完善自我知识体系的基础上，以敬畏之心仔细揣摩前辈学人的学术贡献，切忌眼高手低。因此，一本全面的、严谨的、前沿的研究型新诗教材便至关重要，而方长安的《中国新诗史论》无疑是高学段学生打开新诗学术研究大门的一把密钥。