传承、融合与跨界：武汉大学创意写作教学与实践

邹 茜

以美国爱荷华大学为代表的西方创意写作教育自起步到学科化历时40 年①这里的“40年”具体是指自1897年爱荷华大学开设文学方向创意写作专业课程，至1936年爱荷华大学成立首个创意写作工作坊，并颁发艺术硕士学位（MFA）。，之后又经过80 余年的发展，已经形成相对成熟的学科体系。对于创意写作教育在中国的发展历程，学界通常认为其概念的系统化引介是在2004 年，其学科的初步形成是在2009 年，以复旦大学获批成立创意写作专业硕士学位（MFA）授予点、上海大学成立创意写作研究中心为标志。此后的10 余年里，众多高校开设了创意写作课程，其中部分院校尝试设立创意写作专业或方向，中国的创意写作似乎在短时间内就走完了西方近半个世纪的历程。在快速发展的进程中，中国的创意写作教育在学科属性和学科边界、课程内容和授课方式、教学层次和应用范围等方面引发了诸多探讨，总体上可以归结为三个方面的问题，即引介而来的创意写作应怎样根植于中国文学教育的传统，可与长期发展的中国现代写作学建立怎样的联系，以及未来该怎样发展为具有中国特色的创意写作教学模式。

事实上，自20世纪50年代末起，以台港作家和学者为主体，我国就已经对美国的“creative writ⁃ing”概念有所接受和传播，当时多将其翻译为“创造性写作”。1979年起，艾青、王蒙、丁玲等一批大陆作家开始受邀前往爱荷华大学参加“国际写作计划”项目②宋时磊：《创意写作在中国接受与传播的历史考析（1959—2009）》，《写作》2018年第8期。。此后，大陆的学界和教育界也相继开展了围绕创意写作的研究与教学实践。在这当中，武汉大学于1980 年牵头创立中国写作学会，次年创刊《写作》杂志，又先后于2006 年、2014 年获批成立全国写作学科的首个学术型硕士学位授予点和首个学术型博士学位授予点，于2016 年成立汉语写作研究中心，在建立和完善中国现代写作学学科体系的过程中，也尝试开展了创意写作教学与实践，并形成了一定的特色。对其梳理和总结，或可为中国创意写作教育的当前问题和未来发展提供一定的参考。

一、作文课与作家班：创意写作的早期探索

武汉大学对写作教育的重视由来已久，现有的较为完整的资料可追溯至民国时期。陈建军等在《民国时期武汉大学“作文”教学研究》一文中全面、系统地梳理了武汉大学在这一时期的写作教学历史。概括来说，在1928 年定名国立武汉大学以后，即1929 年至1949 年之间，文学院下辖的中国文学系先后开设有面向文学院本科生的“国文讲读及作文”“作文（一）”“作文（二）”“作文（三）”“各体文习作”“历代文选及作文”“写作实习”“现代散文选读与习作”“现代小说选读与习作”“现代诗歌选读与习作”以及面向全校各院系的“国文”等众多与作文教学相关的课程，任课教员包括谭戒甫、朱世溱（朱东润）、周贞亮、徐天闵、苏雪林、刘异、汪诒荪、叶绍钧（叶圣陶）、高亨、朱人瑞、黄焯、周大璞、程会昌（程千帆）、叶瑛等10余人，多是享誉文坛或学界的大家。这类课程中有的偏重于应用文体写作训练，但有的也兼顾诗歌、小说等文学创作①陈建军、戚慧：《民国时期武汉大学“作文”教学研究》，《写作》2019年第6期。。

武汉大学以命题作文与单向批改为主的“作文”教学持续开展了20余年，从文学院逐渐覆盖到了法学院、理学院、工学院等其他院系，从基础的作文训练拓展至依审美性文体分类的习作课，课程名称也从以单一的“作文”为主变化为以并列结构的“选读与习作”为主，最终形成了教授对象广泛、重视习作批改、兼顾读文与作文等特色。这一时期的文学教育不以培养作家为目的，但这并不意味着师生不能从事文学创作，闻一多、沈从文、叶圣陶等在成为高校教师前都已经是作家，他们在武汉大学执教时，仍然坚持文学创作，并在研究、教授之余指导学生开展文学活动。据统计，国立武汉大学在1928 年至1949 年之间共创办13 份文艺期刊，其中发表学生习作的期刊有《高冈》《我们的诗》《珞珈月刊》《学荃》《武大学生》《珞珈周报》《珞珈学报》等②戴航、吴宝林：《武汉大学早期（1928—1949）文艺期刊研究》，《长江学术》2009年第2期。。《我们的诗》是当时为数不多的纯文学期刊和诗歌刊物，于1933 年由荒村诗社创办，主要发表诗歌作品，同时刊载有与诗歌理论、诗歌流派及作家评介相关的文章③伍杰主编：《中文期刊大词典》，北京大学出版社2000年版，第1687 页。。包括荒村诗社在内的众多学生团体乃至学生个体，在校园文学活动中都得到了教师们的指导和支持。例如，时为外文系学生的青年作家蒂克（考昭绪）在1942年出版诗集《小兰花》时，朱光潜和苏雪林就曾为其诗集作序，苏雪林的序言长达11页，指出其诗作在抗战形势中依旧“清新秀丽，温柔秾至”④雪林：《小兰花序》，蒂克：《小兰花》，莽原出版社1942年版第9页。，属难能可贵。师生间的创作与交流在一定程度上促进了以文会友、以笔抒怀的文学创作传统的形成。《武汉日报》的副刊《现代文艺》《文学副刊》《鹦鹉洲》等也曾是武大师生文学创作的主要阵地⑤《现代文艺》（1935-1936）由凌叔华主编，当时在国内文坛有一定的影响力，投稿者除专职作家外，也包括武汉大学的教师、职员和学生。详细可参见唐达晖编：《〈现代文艺〉总目及有关资料》，《武汉文学艺术史料》第1 辑，武汉市文联文艺理论研究室内部资料，第188-222 页。《文学副刊》（1946-1947）由时任武汉大学外文系主任的吴宓主编，作者包括高校教师、中学教师和学生等。，反映出校园创作从校内向社会的延伸。校园文学的丰富，为“作文”教学，尤其是文学创作类的课程提供了实践平台，也在战火频仍的年代传递了文学薪火。此外，这一时期还出现了围绕写作学的学术研究和教学研究成果。在学术研究方面，如黄侃、朱东润、刘永济对《文心雕龙》进行理论阐释，尤其关注刘勰的创作论思想，拉开了“珞珈龙学”的序幕。在教学研究方面，如苏雪林于1949 年发表《教授国文经验谈》，叶圣陶也就其在武汉大学的任教经验刊发了《关于大学一年级国文》《论写作教学》等文章①见苏雪林：《教授国文经验谈》，《神职月刊》1949年第1卷第2期；叶圣陶：《关于大学一年级国文》，《教育通讯》1940年第3卷第41、42期；叶圣陶：《论写作教学》，《国文月刊》1941年第1卷第6期。。

50 年代至70 年代，文坛格局因政治社会变动而发生变化，包括文学教育在内的高等教育系统也受到了冲击。直至恢复高考前后，武汉大学文学教育才逐渐恢复生气，首先表现在校园文学活动的回归上。1978 年，武汉大学中文系77 级珞珈山文学社创办文学刊物《珞珈山》。1979 年，武汉大学与包括北京大学、中国人民大学、北京师范大学等在内的10余所高校联合创刊《这一代》，参与创刊的王家新和高伐林后来成为武大第一代校园诗人。1982 年，浪淘石文学社在武汉大学成立，并于次年在校内发起樱花诗赛②於可训、刘曼：《当代校园文学活动与文学人才成长——以武汉大学为例》，《海南师范大学学报（社会科学版）》2010年第3期。。相较于民国时期，此时的校园文学活动更为多元，创作成果更为凸显。一方面，思想解放后的高校改革刺激了文学创作的集体繁荣；另一方面，社会思潮与文学思想的自由与开放也为文学教育的创新埋下了伏笔。1985 年，武汉大学在全国首创插班生制度，面向不具有大学学习经历的优秀青年作家开办“作家班”，直接插班进入本科三年级，学制两年，毕业后颁发学士学位。

事实上，“作家班”在开办之初就受到了爱荷华大学“国际写作计划”项目的影响。武汉大学於可训在《回忆当年武大中文系办作家班》一文中提到：

记得20 世纪80 年代初，聂华苓夫妇来中国访问，就回过武汉，还应邀到武大作过讲座，安格尔即席朗诵过他的诗歌作品，由陪同的中国诗人、老作家徐迟翻译，气氛十分热烈。关于他们创建的“写作计划”，在这之前，我们已有耳闻，也看到了一些文字材料。他们这次来武大，更加深了我们的印象。后来，在商议中文系插班生的招生培养工作时，掌握这个信息的教师、领导大都想到了爱荷华大学的这个“写作计划”，这无形中也就成了我们创办作家班的一个参照物。我心目中甚至认为，我们的作家班就应该办成这个样子。③於可训：《回忆当年武大中文系办作家班》，《武汉文史资料》2019年第10期。

由此可知，“作家班”最初是以创意写作教学为理想模式的，尽管受到了大学教育体制和管理规范上的限制，最终没有完全实施爱荷华大学“国际写作计划”的教学方式，但仍然在教学实践中做出了一些创新性的尝试，例如制定独立的教学计划，学员在必修课外可以较为自由地选择中文专业以外的任何课程；邀请学员作为教师，为本科生讲授“文艺创作”“当代文学”等课程④肖爱琼：《追忆插班生制初创时期》，刘道玉主编：《创新改变命运》，武汉大学出版社2007 年版，第365-370 页。肖爱琼时任武汉大学教务处实验教学科调研员，为武汉大学第一届“作家班”的班主任，负责班级管理工作。；向《芳草》《奔流》《百花园》三家文学杂志推荐刊发作家班学员的作品专号等。这些尝试与创意写作教育中的跨专业培养、作家驻校制、创作成果导向等方法和理念非常接近，在一定程度上形成了创意写作教育之雏形。在这样的教学探索下，首届作家班的27人于在校两年学习期间，共出版长篇小说17部，中短篇小说214篇，报告文学和散文86篇，诗歌162首，剧本68部及其他文章多篇，且有多部作品在全国或省级刊物上获奖⑤肖爱琼：《追忆插班生制初创时期》，刘道玉主编：《创新改变命运》，武汉大学出版社2007 年版，第365-370 页。肖爱琼时任武汉大学教务处实验教学科调研员，为武汉大学第一届“作家班”的班主任，负责班级管理工作。。自1985年至1989年，“作家班”共开办4期，先后培养了如陈世旭、水运宪、李斌奎、袁厚春、熊召政、邵振国等100名学者化的作家。值得注意的是，与“作家班”同步开设的还有面向全国高等院校写作课教师的“写作进修班”，3 期共招收学员250 余人，主要开设硕士生课程。这一班级的学员不仅产生了大量的写作学理论研究成果，也走出了如容本镇、刘东黎、潘小平、薛贤荣、戴达奎等作家化的学者①容本镇：《首届写作专业助教班摭谈》，《写作》2020年第2期。。

可以说，武汉大学的写作教育早在民国时期，就已经形成了学术与创作并重、阅读与写作并重、课堂学习与校园文学活动并重的传统。这样的“并重”看似是写作教育的必然逻辑，实则无法一蹴而就，需要在长期的教学实践中逐渐形成，并要求教师具备一定的学术发展的眼光。民国时期形成的写作教育传统已然强调对学生的思辨性和创造性的培养，并在之后相当长的一段时间里被逐渐深化与夯实，为20世纪80年代中期对创意写作的探索提供了有力的支撑。在“大学不培养作家”的时代中，武汉大学以培养“大作家”②时任校长刘道玉在就创办作家插班生班一事征询大家意见时，中文系副主任白嶷岐问：“校长的这个创意到底是为了培养哪一种作家呢？”刘道玉说：“还用问吗？当然是大作家！我们要招的作家插班生必须是已经发表和出版过重要的文学作品，已经是普通青年作家中的佼佼者了，如果还像一般大学生那样从写作课教起，他们为什么要插班？插班来干什么？我们又为什么招收插班生呢？”参见野莽：《远隔重洋的知己》，《刘道玉传》下，华文出版社2013年版，第488-497页。为目标创办“作家班”，既具有顺应性，更颇具开创性，因而在短时间内就掀起了中国第一波“作家班”的浪潮。

二、工作坊与作家驻校：创意写作的当代融合

20 世纪90 年代后，创意经济兴起，文化创意产业成为各国竞相发展的朝阳产业。在创意经济下，文学媒介更加多元化，影视、动漫、游戏、广告等均成为新媒介下的创意文本；文学价值趋向市场化，传统的文学创作成为文化创意产业的上游环节；文学写作更为大众化，从个人到社会的写作需求和表达欲望均有增强，且表现出对创造性思维和感悟性认知的期待。这使得注重文艺理论讲授和写作基本技能训练的传统写作教育面临转型挑战。在这样的背景下，创意写作成为高校写作教育改革中的热门话题，本质上则是对新时代写作教育中的创造性培养模式之探讨。武汉大学较早地关注到了时代的动向，于2006 年申报写作学硕士学位授予点时，就将写作学专业定位为应用型学科，同时也是新兴学科。在实际的教学与实践中，武汉大学从研究生教育入手，引入创意写作的新理念和新方法，以写作工作坊和作家驻校的形式，再次对创意写作的教学模式展开了探索。

（一）培养作家型学者与应用型人才

创意时代下，武汉大学写作学专业的培养定位主要为作家型学者和应用型写作者。一方面，鼓励学生在寻求学术突破与创新的同时，积极进行文学创作，实现学术与创作之间的良性互动，使之有能力以学者兼作家的身份从事写作学教学和研究工作。另一方面，训练学生的多文体写作、创造性转化等能力，挖掘学生的创作潜力，使之有能力在政府部门、文化机构、新闻出版、影视动漫、数字媒体等各领域从事创作、策划、编辑等工作。这样的培养定位主要是基于两个方面的原因。首先，在高等教育普及化后，各高校教授写作学的教师多为理论型学者，缺乏创作经验，在创作教学上也缺少写作理论支撑。而要培养创意时代的新作家，首先要培养适应时代的新学者和新教师，这当中也包括了创意写作教育的研究者和实践者。其次，相较于“作家班”的学员，多数普通在校生在创作积累和社会经验上与“大作家”之间存在较大差距，且不少学生的写作追求已经从传统意义上的纸媒作家向多元领域中的创意人才延伸，也就是成为文化创意领域中的高水平应用型写作者。

需要说明的是，以学术型和应用型人才为优先，并不意味着放弃了对作家的培养。事实上，作家型学者和学者型作家之间也是可以转换的，前述闻一多、沈从文等民国时期的优秀学者，也都基本是著名的诗人、作家，只是在不同阶段各有侧重而已。因此，写作学专业同样注重对写作热忱和写作习惯的养成，对灵感获取能力和感知能力的培养，目的是推动学生成为终身写作者，能够在毕业后通过长期的创作实践与检验成为真正的具有广泛影响力的杰出作家。而创意写作教学与实践正是达此目标的有效方法。

（二）注重读写研互促与多维度互动

武汉大学的创意写作教学贯穿本科、硕士、博士三个培养阶段，以研究生教育为主，开设有“创意写作研究”“非虚构写作”“媒介与写作”“写作学史”“文学写作”“写作美学研究”“汉语写作与中国文化”等课程，主要开展专题式、案例式的学术研讨（seminar）。例如，博士阶段的专业必修课“创意写作研究”（32学时）共安排有4次专题课（创意写作学科专题、创意写作教学专题、虚构文学创作专题、非虚构文学创作专题）和3 次案例课（“驻校作家计划”个案研究、创意写作工作坊个案研究、文化创意产业个案研究），关注国内外创意写作学科的发展过程、最新进展和前沿问题，并在此基础上开展话题性的讨论与交流。课程中所讨论的案例通常由教师与学生分别收集与展示，课程环节包括发言、归纳、提炼、点评和问答。这种开放式的交流充分满足了学生表达不同观点的权利，推动学生通过观点的交锋来加深认识和激发灵感，使之能够独立地创造性地对创意写作进行多角度的学术研究。围绕每个专题，教师也要求学生完成相关的文献阅读，并形成一定的文字成果。阅读、研讨加上写作的互促形式，使得课程在学术训练之外，也锻炼了学生的语言表达能力、活动组织能力以及人际交往能力。

本科教育阶段的创意写作课程则主要为“文学鉴赏与创意写作”以及“写作（上）”中的审美性写作专题。“文学鉴赏与创意写作”（48学时）是面向本科二年级的实践类选修课。课程引入创意阅读的理念，充分考虑到创意阅读与创意写作之间的互文关系。创作发生前的“文学鉴赏”针对名篇佳作，以细读文本和拓展审美体验为主，创作发生后的“文学鉴赏”则针对学生习作，关注作品生成，而并非是简单的作品赏析。“创意写作”环节则采用写作工作坊（workshop）的模式，以成果产出为导向，鼓励学生最大限度地挖掘自身的创作灵感与创作潜力。颇具特色的是，课程设立了情书、墓志铭、歌词、电影评论、美食鉴赏、广告文案等不局限于传统领域的创作体裁，也不严格要求体裁的格式，为的是引导学生探索创意写作的多种可能。在这样的授课模式中，学生的身份在不断地发生变化，可以是阅读者、写作者，也可以是批评者，可以是创作个体，也可以是创作共同体中的一员，教师是切换所有身份的引导者，也与这些身份之间产生着多维互动的关系。在开放互动的课堂氛围中，学生的文学感悟能力、鉴赏能力、批评能力以及向创意产品转化的能力得到了训练。

除上述课程外，武汉大学的创意写作教学也涉及了一定比例的与创意阅读相关的课程。在文学院面向本科生所开设的90多门专业选修课中，“研读”或“导读”课共有24门，囊括从古代到现当代，从中国文学到外国文学，涉及小说、诗歌、散文、话剧、文论等诸多经典作品。而在全校开设的660 门通识课中更是包含了大量跨学科跨领域的文艺选读类课程。这些课程多以知识性阅读、批评性阅读为主，看似和创意写作没有直接关联，却直接影响着创意写作训练中新文本的产生，也为研究生阶段的创意写作研究提供了重要的分析文本。

（三）开展移动课堂与驻校作家计划

实践性是创意写作教学的本质特征之一。不受课堂形式约束的校园文学活动好比是移动的第二课堂，为创意写作提供了更为多元的实践空间，而驻校作家计划则可以与课程教育教学形成互补，在校园内“培养一种写作氛围，生成一种文学场域，最终形成一种教室内外的‘文学共同体’”①裴亮：《作家驻校：“传统”赓续与“现场”回归》，《长江文艺》2019年第2期。。武汉大学写作学专业于2019年起实施的“写作工作坊与研究生创造能力培养”项目，正是基于写作移动课堂与驻校作家计划的创意写作实践。相较于单一化、单向性的实践培养模式，该项目所开展的写作活动是多类型的，包括学术会议、学术讲座、作品研讨、作家和评论家访谈、写作比赛、实习实训等；形成的交流互动是多向性的，既包括国际性的学术与文化交流，也包括课堂内外、校园与社会之间的交流；对研究生的创造能力培养是全过程的，涉及活动策划、会议主持、外文翻译、学术参与、高校教学、期刊编辑等多个环节；最终形成的成果也是多样性的，包括学术论文、会议综述、活动新闻稿、文学评论、访谈文章、小说和诗歌作品等。作为培养对象的研究生以团队形式开展自主学习与实践，在学习能力和学术水平得到提高的同时，也在组织协调能力、沟通表达能力、实习实践能力和文字处理能力上得到相当程度的训练，在与作家、学者的互动中收获前沿信息、创作灵感，甚至是文化创意、生活创造。

2020年，武汉大学聘请湖北省作家协会主席李修文担任武汉大学首任驻校作家，为本科生、研究生教授散文创作、非虚构写作等课程，同时参与到移动课堂与学术研究之中。除此以外，项目还“请进来”美国小说家Kyle Muntz、日本学者内藤明、中国作家邓一光等，在学术研究以及多文体写作上给予学生指导；组织学生团队参加“国际写作大会”，“走出去”接触国际写作学的前沿。在2019—2021 年的项目周期内，学生团队的21 人共发表论文33 篇、文学作品9 篇，出版长篇小说1部，译著1部，获得学术类与实践类奖项共42人次。其中，2019级在读博士生钱墨痕成为湖北省作家协会第13届签约作家，所撰作品《俄耳普斯的春天》获第六届青春文学奖长篇小说奖。这些创造性成果也对育人平台的建设和后续创意写作实践活动的开展起到反哺效应。

创意写作实践所形成的影响并不局限在专业内部。项目开展期间参与举办的三行诗大赛、小说接龙大赛、樱花诗赛皆是面向全校文学爱好者的品牌赛事，其中“樱花诗赛”已举办39届，由最初的校内诗歌比赛发展为全国乃至全球高校大学生诗歌爱好者的创作交流盛会。此外，浪淘石文学社、春英诗社、太阳雨文学社、真趣书社、阅微书社等学生社团均自主开展文学阅读与创作活动，从社团中走出了王家铭、韩伯啸、董金超、伯竑桥、张小榛等众多21 世纪的校园诗人和作家。阅微书社所推出的“微天堂真人图书馆”活动，以真人作为“书”和“读者”面对面交流，“真人书”如同一部动态的人物传记，“阅读”的过程则是一种创意阅读实践。这些社团并不都以文学院的学生为主体，但作为“文学共同体”的一部分，在浓厚的校园文学氛围下，也不断地表现出对文学作品乃至文学形式的创造力。

创意时代对写作教育的实用性、实践性和创新性提出了新的标准，它们相互关联，不能被孤立地看待。武汉大学通过开展学术研讨课、举办写作工作坊、聘请驻校作家、丰富“移动课堂”和提供《写作》期刊实习岗位等方式，深度整合教学资源，目的在于搭建面向写作教育的创造能力培养综合性平台，即创意写作实践平台。平台聚焦写作研究的前沿性、写作思维的创新性、写作行为的创造性和写作活动的延展性，所呈现的育人特色既对写作教育传统有所继承和发展，也对21世纪后引入的系统化的创意写作理念与方法有所吸收，反映出武汉大学写作学专业在写作教育上包容并蓄的特点。

三、文科实验室：创意写作的跨界发展

武汉大学驻校作家李修文曾在中国写作学会2020年学术年会上提出作家驻校制度下应“围绕增强写作现场感、拆除文学与生活边界两个重点展开具体的创意写作教学”①王辉：《写作学科的历史与未来——中国写作学会成立40 周年大会暨2020 年学术年会会议综述》，《写作》2021 年第5期。，这点明了传统写作教学乃至整个文学教育的痛点。文学被“关闭”在课堂内部，学生很难将来源于生活的文学与真实的生活有效地结合起来，导致学生在创作时缺少真实体验的支撑，往往流于空泛的想象。重视实景教学、多维互动和集体创作的写作工作坊，保障了作家教学的开展，在一定程度上可以解决这一问题，但同样会受到来自时间和空间的限制。网络互联教学似乎是突破限制的方式之一。目前，西北大学、湖南师范大学、岭南师范学院等高校利用网络平台开设了创意写作类的在线开放课程，在创意写作的数字化教学方面作出了一定的探索。然而，这些课程资源往往难以整合到其他高校现有的创意写作教学与实践中。将线上线下资源有效整合，并贯穿于育人全过程中，这是“新文科”背景下，包括创意写作在内的整个写作教育所面临的共同问题。基于这一出发点，武汉大学于2022 年申请并获批建设文科实验室——人工智能写作教学与创研实验室，开启了新的教学与实践。

人工智能写作教学与创研实验室的核心目的是打造一体化的沉浸式写作教学与实训环境。“一体化”是指贯穿教师课前备课、课中授课、课后评价与学生课前预习、课中实训、课后巩固的完整实践教学流程，形成由实体课堂、课外活动、线上云课堂、实习实践课堂组成的“四课堂”协同育人模式。“沉浸式”则是指实体课堂的虚拟再现、写作现场的虚拟还原、教学资源的可交互体验、教学指导与教学评价的动态管理，形成师生共建共享的沉浸式学习和体验模式。“人工智能写作”则是实验室教学与创研的核心热点之一，有助于对人类写作规律的客观认识和创新研究，也是未来写作学领域中不可或缺的前沿性、科学性的专业知识储备。“一体化”和“沉浸式”将理论教学与实践教学有效地结合在一起，也将文学与生活更为紧密地结合起来，既打破了校园文学与生活的屏障，也突破了时间和空间的限制，为解决当下中国化创意写作教学与实践模式的痛点提供了可能性。

文科实验室由沉浸式文学阅读欣赏系统、文学写作工坊训练和评价系统、跨学科人工智能协同创新实践训练系统三个部分组成。以创意写作教育的视角而言，沉浸式文学阅读欣赏系统是在虚拟世界中构建科幻类、人文景观类、自然景观类、文学历史类教学场景，以音画声情兼有的创意阅读形式，帮助学生积累文学底蕴，获取创作灵感。文学写作工坊训练和评价系统是对实景教学的进一步突破，让学生可以“不出户，观万景，知天下”，获取“真实”的生活体验，为写作工作坊中的集体创作和互评互赏提供素材和依据；将学生的作品以富媒体的形式展现，进一步激励学生的创作热情和激发创作构想；利用线上评价的隐私性帮助学生减少创作压力，构建更为开放自由的写作课堂。跨学科人工智能协同创新实践训练系统是在大数据和人工智能技术的支持下，建立历代文学编年地图、楚辞图谱、晚清租界与文学图谱、中国新诗传播接受数据库、AI诗歌定制化写作专题、人工智能写作技术路径专题等文学资源专题数据库，并建立跨学科指导机制，引导学生在教学之外进行跨学科实践和研究。

总体来说，人工智能写作教学与创研实验室所形成的鲜明特色主要体现在三个方面。一是建构上的跨课程性和跨学科性。实验室主要面向本科教学，涉及的相关课程不仅有“文学鉴赏与创意写作”等写作必修课，还关联“中国古代文学史”等各类文学史专业课、“中国现当代散文名作研读”等各类文体选修课以及“对联欣赏与写作”等文艺鉴赏类全校通识课，以文学院为轴心，辐射全校，与研究生教学形成互促。同时，实验室不仅对文学院、外国语言文学学院、艺术学院、新闻与传播学院等人文专业开放，也对社科、理工医专业开放，使本科生形成跨学科的学习与研究视野，以实现学生学习和教师教研上的多学科交叉和跨学科融合。二是利用技术和关注问题的前沿性。实验室引入虚拟仿真、虚拟现实、人工智能、大数据分析等前沿技术，相较于传统的实践形式，形成高效、智能、云端化的实践平台。不仅如此，实验室依托“人工智能写作”课程引导学生探究人工智能写作技术、写作伦理等前沿问题，有助于学生强化类型写作能力、拓展交叉学科知识与养成创新思维。三是教学与研究的媒介化与社会化。实验室中运用的虚拟仿真技术使得写作的来源、过程以及成果均可以用富媒体的形式呈现出来，有利于实现创意的作品化、作品的社会性转化，同时也有利于产出成系统、有创见、富有学术价值的研究成果。

四、结语

新时期以来，武汉大学文学院组建了横跨多个学院和专业的写作学教学与科研团队，团队教师均具有较强的教学与科研实力，且多具有文学创作经验，在写作理论、写作教学和写作实践方面开展了深入研究，包括对创意写作的探究。另一方面，武汉大学写作学专业依托中国写作学会、《写作》杂志社、汉语写作研究中心等机构，与美国匹兹堡大学等多所海外高校和国际写作机构开展学术交流，也与国内各相关院校、各级作协和文联、各类出版社等密切合作，构建产学研一体化的育人链条，并由此培养出一批写作学领域的优秀学者、教师、作家和创意人才，反映了武汉大学在写作教育改革，尤其是创意写作教学实践上的成效。

21 世纪后出现的创意写作教育，折射出传统写作教育中对创造性培养的忽视。换言之，传统写作教育已逐渐与生活、社会、实践脱节，导致学生的写作千篇一律，新意不够。这促使写作学科必须面对创意时代的新变化，变革写作教育的重心。但这并不意味着传统写作教育已是可弃之“敝履”，也不意味着自古以来的写作教育中没有创造性培养之经验，更不意味着现代写作教育中仅需要重视“创造性”这一个层面。类似这样的重心转向在写作教育史上也曾出现过数次，如重修己，重功名或重立诚等等，也都是写作教育中的单一侧面。而从中国古代文论到近代作文教育，当中也包含了大量对文学的审美性、独创性的论述。因此，将写作教育的重心转向为培养创造性，首先还是应回归文学传统，明确创造性培养与读书、写作之关系，与创作、研究之关系，与课内、课外之关系。那么，作为外来概念的创意写作还有引入的必要吗？当然是有的。创意写作在灵感激发、创作过程及成果转化上弥补了传统创造性培养之不足，在师生互动、集体创作等方面为写作教育的改革提供了新的理念和方法。因此，创意写作的中国化应是指立足于现代写作学科，对创意写作优势的吸取和融合过程。诚然，创意写作以创意为优先，与写作学之间似乎拉开了一定的距离。但以文学院或以写作学科为定位，恐怕最终还是应以写作活动为中心来考察培养创意的方法，就好比传播学中的创意写作教育是以新闻写作为主体来培养创意，建筑学中的创意写作教育是以景观报告为主体来培养创意，其道理是相通的。

总体说来，武汉大学写作学的发展在一定程度上代表了近代以来中国写作教育的逐步兴盛。武汉大学开展创意写作教育的背景，是文学教育逐渐走出象牙塔，走入社会、产业与国家战略中。在创意写作的中国化探索上，如上海大学、复旦大学、中国人民大学、清华大学等众多高校都形成了各具特色的培养路径。尤其是在文科实验室的建设上，浙江传媒学院于2021 年底投用的“网络文学影视化创意与制作实验室”紧抓网络文学与IP转化价值，强调文学创意的孵化与转化，充分凸显了院校特色。以各高校为参照，武汉大学在未来需要进一步强化创意写作教学与实践的特色领域，以文科实验室为突破口，继续加深教学与科研的双向支撑，推动创意写作课程、写作工作坊和驻校作家计划的多元发展。同时，继续深化学科的交叉融合，探究以创意写作服务国家战略的理论与实践路径，为拓展中国故事写作的场域，构建中国话语和中国叙事体系作出跨界探索。