梳理与探究：单元视角下复习阶段的抓手

马君亚

（灌云县侍庄中心小学，江苏 连云港 222200）

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《标准》）在“教学目标”维度的设置上，与2011年版相比，最大的变化在于，将教学目标划分为四种语文实践方式，即“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”。其中，“梳理与探究”虽然在语文教学中常常被涉及，但作为专有名词列入《标准》尚属首次。简言之，“梳理”就是将积累和蓄积的知识信息、言语材料逐步转向为类型化、结构化的过程，旨在通过回顾辨析、整理归类等思维方式，实现知识信息从零散到统整、由点到面、从割裂到聚合的转化；“探究”，即充分激活学生观察对比、预测推理、评价判断等思维，在探寻根源、资料印证、提出策略中，最终解决问题、完成任务。在单元整体性编排理念下，“探究与梳理”的实践方式，有助于破解传统教学理念下机械背诵、生硬积累的问题。笔者以统编版小学《语文》三年级上册第六单元为例，谈谈自己的教学实践和思考。

一、基于编排用意，创设可感的单元主题情境

（一）紧扣单元内容，明晰编者用意

统编版教科书以“人文主题”和“双元并进”的方式编排，所有单元栏目的设置、教学内容的选择，都紧扣这两个核心[1]。这就决定了统编版教科书中同一单元的课文具有鲜明的共同训练指向，同时有着明确的单元主题情境因素，这就为复习环节的“梳理与探究”奠定了基础。

例如，统编版小学《语文》三年级上册第六单元设置的人文主题是：“祖国，我爱你。我爱你每一寸土地，我爱你壮美的山河”；设定的语文要素是：“借助关键语句理解一段话的意思”“习作的时候，试着围绕一个意思写”。从人文主题来看，这个单元文化因子和育人定位，就是要借助课文所描述的祖国大好河山，激发学生对祖国的热爱之情。因此，入选本单元的诗歌与课文，都选择了祖国不同地域、极具特色的地点。如与“山”相关的，有李白的《望天门山》；与“水”相关的，有苏轼的《饮湖上初晴后雨》、刘禹锡的《望洞庭》及精读课文《富饶的西沙群岛》；与“城”相关的，有精读课文《海滨小城》《美丽的小兴安岭》。不同的地域、不同的类型，将人文主题中“爱你每一寸土地”和“爱你壮美的山河”凸显得淋漓尽致，最终实现“祖国，我爱你”的情感定位。

从语文要素的层面来看，借助关键句理解一段话的意思，在这个单元的投射主要就体现在对课文构段方式的把握上。单元中的三篇精读课文都存在着鲜明的价值认知，且在课文的排序上也体现出鲜明的层级感：第一篇《富饶的西沙群岛》，体现语文要素的仅有第四自然段，重在让学生了解什么是关键句，关键句具有怎样的特质；第二篇《海滨小城》一文中，类似这一构段方式，还有课文的第五、第六、第七自然段；而最后一篇《美丽的小兴安岭》一文，则完全借助总分总的结构形式，将春、夏、秋、冬四个季节分成不同的段落，便于学生在循序渐进的过程中落实语文要素。

（二）把握素材特质，创设梳理情境

基于对编者用意的洞察，教师可以创设主题为“游大好河山，抒发爱国情怀”的情境。在借助这一主题情境进行梳理时，教师可以依据课文内容，设置游览路线图，尊重教材单元编排的内生联系，以进一步强化学生的单元意识，在充分激活学生认知体验的基础上，将单元中的知识信息，在品味、体验回味的过程中予以基本落实。教师还可以凭借学生在“梳理与探究”时的游客身份，鼓励学生根据经验进行合理的想象和必要的展示，为统编版教科书后续单元中围绕关键句所设置的其他语文要素服务。

同时，教师要秉持复习梳理的基本原则，为学生构建具有自主意识、鲜活新颖和开放民主的真实化学习场景。教师要让学生运用自身经验，与教材课文内容进行深度互动，将真实而客观的物化环境与可感、融通的情境有机融合。这样的情境创设，贯穿单元复习的始终，既贴近学生的复习情况，又契合这一学段学生的心理特点，是完成梳理任务、实现高效探究、激发学生创造能力的重要桥梁。

二、基于教材特质，设置鲜明的任务活动目标

（一）基于多维视角，彰显梳理与探究的育人内涵

《标准》既摒弃了知识主导的旧理念，又更新了以能力为重的教学定位，凸显了以核心素养为导向的目标定位。教师要据此明晰单元教材内容主要让学生学习什么、如何学习及究竟学到什么程度，将教材内容资源中所蕴藏的价值观念、基本品格和关键能力同频共振，从而确定单元复习、梳理和探究的目标。

1.基于统整性情境，借助多种方法温习、回顾、整理相应的知识和语言素材，通过朗读、摘抄等方式，激发学生对壮美河山和祖国的无比热爱之情。

2.能够运用归类的方式复习生字词，并发现相关的规律和特点，达成巩固生字词的目的；通过温故知新，进一步感受关键句在表达上的作用，并尝试借助关键句描写一段话；在梳理中强化探究，不断丰富和内化语言储备，形成相应的文化积累。

3.基于经验，进一步梳理景色描写时所运用的写作方法，强化“围绕着一个主题写”的价值。

如此设定的梳理、探究目标，契合《标准》中“学业质量要求”板块对三年级的定位，既聚焦于基础性的生字词积累、重难点字词的辨析，又关注了关键性语文能力的夯实，还遵循了读写一体的原则，充分体现了语文学习知识与能力、过程与方法及情感态度与价值观等诸多元素，为付诸实践的梳理与探究设定了明确的方向。

（二）设置层级活动，搭建梳理与探究的实践平台

以“暑假跟着教材去旅行”为实践情境，教师根据这个单元的内容和训练目标，可以在梳理与探究的过程中，设置统整性的三个任务及六个活动，所涉及的范畴包括识字写字、课文阅读、素材积累、口语交际及表达实践等不同的维度，帮助学生在大胆地自主探究、探寻发现及实践运用的过程中，习得学习方法，养成梳理习惯，并最终形成结构化的经验体系，完善学生的能力图式。

1.任务一：基于单元内容，绘制旅行游览路线。活动一：基于学生对课文内容的了解，回顾梳理课文中的内容，整理课文所写景物的特点。教师可以快速地组织学生结合课文中的经典语段，概括景点的具体特点。教师可以在组织学生复习时，利用教材内容，制作一个简要的旅行攻略。有了这样的认知，学生不仅对单元中的古诗和课文内容进行了复习，还对其内在的特点也有了更为鲜明的洞察，完成了高效的复习与梳理，实现了激活认知经验的目的。

活动二：在学生重新唤醒内在的认识记忆之后，教师可以组织学生从不同的维度入手，对单元中的内容进行归类，以便在之后的复习梳理过程中，形成类群化、结构化的认知。其中，划分的标准可以从景点的特点入手，如按照山、水、城等类别划分，可以在同质提炼和异质辨析的过程中，将学生对文本的认知进一步深化。

2.任务二：基于生字词要求，梳理字词高效分类。活动一：对三年级学生而言，生字词的复习一直都是一大难题。如果依照传统理念，以课堂为抓手，将所有的生字词一股脑儿呈现出来，无疑是机械且生硬的；如果不干涉，学生的基础难以打牢。鉴于此，教师不妨以单元所有生字词为蓝本，组织学生开展多样化的游戏，复习生字词，强化记忆和丰富词汇量。

比如，将单元中具有共性特征的词语集中起来，开展这样的梳理性游戏：首先，开展“找朋友”游戏。教师相机出示生字词，要求学生在各种形式朗读下复习生字词，并尝试找寻它们共同的规律；其次，开展“做贴心人”的游戏，在学生通过朗读发现它们都是叠词的这一特点之后，可以相机组织学生开展叠词朗读比赛，并将这些词语重新置于文本语境之中，在实践过程中将词语所形成的表达内涵融入其中。

活动二：将词语与游览景点结合起来，借助“暑假旅行”这一情境，在实践运用中发现词语的内在特质，在梳理与探究过程中，发展迁移运用能力。如《海滨小城》中的生字词包含了“渔民”“遍地”“汽笛”“船队”“满载”“银光闪闪”等。很显然，这类词语都是描写船队打鱼满载而归的场景。因此，教师可依托语文要素，为学生呈现出一个统领全段的关键句。如此复习与梳理，不仅巩固学习了生字词的音形义，还契合了学生内在的认知规律，关联了单元语文要素，可谓一举多得[2]。

3.任务三：基于语文要素，尝试介绍旅游景点。活动一：尝试结合课文所描写的内容，紧扣关键句，选择其中的一个景点进行介绍。教师不妨再次从梳理的情境入手，依循第一板块所设定的游览顺序，鼓励学生以导游的身份，向同行的亲友介绍看到的景点。比如，刚刚离开杭州西湖，我们一起来到了美丽的洞庭湖。洞庭湖是怎样的呢？诗句中最为经典的是后两句：“遥望洞庭山水翠，白银盘里一青螺。”教师紧扣诗句中所展现出的和谐之境，引导学生分别从盘子与青螺的形态和谐、白色与青色的色彩和谐等方面，以“洞庭湖洋溢着一派和谐的景象”为关键句，尝试介绍景点最为鲜明的特色。介绍景点需要借助教材课文，从中获取相应的素材和资源，但教师不能让学生成为从课文中肆意搬运和机械套用素材的“复印机”，而需要结合语文要素所指向的能力维度，为学生搭建迁移运用的实践平台，助力学生语文核心素养的全面发展。

活动二：借助单元教学时创作的习作，从语文要素的落脚点出发再次历练，提升学生语言实践表达能力。教师可继续采用暑假旅游的情境布置单元习作“这儿真美”。写作是一种极具创造性思维的表达活动，但表达方法的习得与内化、写作经验的吸收，都不是一蹴而就的，需要经历一个相对漫长的过程。教师授课时，需要依循编者的编排意图，关注从读到写的一体化原则；而梳理复习时，同样需要在复习中强化方法、巩固经验，最终为习作表达能力的发展奠定基础。

如此三大任务、六大活动，以单元人文主题和语文要素为抓手，关联了单元中的素材和资源，不仅设置了富有思维挑战性的学习活动，还将整理、归类、内化、创作等多种语文实践融入其中，可谓一举多得，真正实现了温故知新。

三、基于《标准》理念，介入梳理与探究的评价模式

随着任务的不断升级，活动的逐层介入，后续的教师评价也需要及时跟进。这就意味着我们要广泛、全面地收集相应的资料。基于“双减”政策和《标准》的全新理念，教师不能仅仅局限于传统认知下的纸笔书面评价，而应该将学生的具体表现镶嵌到学生的梳理复习过程之中，落实教、学、评的一体化，从而全面、精准地把握学情，有针对性地指导。

比如，上述第一个任务，教师借助评价就可以关注学生在梳理过程中的具体表现，关注学生对单元内容信息的理解和把握程度；第二个任务，则注重学生对共性生字词特质的提炼；第三个任务，则重点关注学生理解内容、落实要素并积极推动写作能力的发展。在具体推进的过程中，教师可以通过设置明确的星级标准给学生以明确的参照体系。如在梳理词语时，教师可以设置这样的标准：一颗星——基于新获经验，能正确朗读和书写生字词；两颗星——根据生字词的特点，能够自主寻找到单元中其他类型的词语，并进行拓展与辐射，通过梳理，丰富词语积淀；三颗星——结合具体的课文内容，能够展现文本的语境，灵活合理地运用这些词语。如果学生同时能够做到完整表达、生动表达，甚至有创意的表达，就可以在三颗星的基础上升级评价，给予象征荣誉的五星评价。这样的评价可以围绕学生自评、伙伴互评和教师评价等多维方式展开，保障学生能够更客观、更全面地了解自己的复习状态，为构建开放、积极、生动的梳理探究活动奠定坚实的基础。

总之，教师需要秉持《标准》所倡导的“梳理与探究”理念，引导学生站在整体性视角，激活思维体验，通过确定目标、设置任务活动和表现型评价，将梳理与探究维度的教学目标真正落实到位。