英语语言学课程PBL教学模式的本土化应用

程妍 朱珺 张真真

摘要文章基于地方院校英语语言学课程学情调查，尝试构建以思辨能力培养为导向的本土化PBL教学模式。教学流程以问题为导向，学生为中心，由三个环节组成。课前任务培养解析和分析能力；课中教学活动培养阐明、推理及评价能力；课后反馈培养自我调节、反思和分析能力；这些能力综合起来就是思辨能力。课后学情访谈结果表明本土化PBL教学模式的应用对思辨能力的培养起着积极的作用，希望为地方院校英语专业理论课程教学改革提供新思路。

关键词英语语言学课程；地方院校；基于问题教学；思辨能力

中图分类号：G424                            文献标识码：A    DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.21.031

Localization Application of PBL Teaching Model in English Linguistics Course

CHENG Yan， ZHU Jun， ZHANG Zhenzhen

（School of Foreign Languages， Shangrao Normal University， Shangrao， Jiangxi 334001）

AbstractThe article is based on a survey of the learning situation of English linguistics courses in local universities， attempting to construct a localized PBL teaching model guided by critical thinking ability. The teaching process is problem oriented， student-centered， and consists of three stages. Develop analytical and analytical skills in pre class tasks; In class teaching activities cultivate the ability to clarify， reason， and evaluate; Provide feedback after class to cultivate self-regulation， reflection， and analytical abilities; These abilities combine to form the ability to think critically. The results of post class learning interviews indicate that the application of localized PBL teaching mode plays a positive role in cultivating critical thinking ability， hoping to provide new ideas for the teaching reform of theoretical courses in English majors in local universities.

KeywordsEnglish linguistics course; local colleges and universities; problem-based teaching; ability to think and analyze

1  研究背景

英語语言学课程属于英语专业理论性课程，较之于培养听说读写语言技能的课程，知识点更加深奥难懂，地方院校学生在学习该课程中往往有畏难情绪，在课堂学习中缺乏学习积极性和内在动力，而思辨能力没有得到培养。思辨能力即 critical thinking（简称 CT），国内自从钱坤强提出思辨能力[1]和黄元深提出“思辨缺席”[2]以来，思辨能力与外语教学的关系在国内外语教学领域越来越受到重视，并陆续开展以英语专业学生为重点的思辨能力培养研究。20世纪90年代开始，国内外语专家和学者逐渐认识到思辨能力在英语教学中的重要性。与其他教学模式相比，PBL（problem-based learning，简称 PBL）被认为是最具创新性的教学模式，能够培养学生的创新能力和思辨能力[3]。PBL是美国神经学教授 Howard Barrows于1969年创立的一种学习方法，从此，PBL被广泛推广到工程、建筑、商业、教育等领域，被誉为近年来国外教育领域最引人注目的革新。PBL教学模式倡导以学生为中心、问题驱动、思辨教学。近些年来，专家学者尝试在高校英语专业的不同课程中探讨PBL教学模式的应用及检验PBL教学方法的效果。李立、杜洁敏基于大学英语学科教学背景，通过开展一个学期的PBL教学实践，探讨了PBL教学模式在学术英语学科中的应用，研究显示学生在自主学习、思辨能力、文献查找等方面收获明显[4]。李迎新、侍禹廷在大学英语课堂中构建了具体的PBL教学操作流程，并进行了为期一年的实证研究。该研究指出，在英语学习的过程中，实验班学生的分析、推理、演绎能力有了明显的提高。而且，这种影响主要来自PBL模式下教师的教学指导和教学设计。总之，从 2018 年至今，在中国知网以“PBL 教学模式/英语教学”为主题，查询到期刊论文几千篇，核心期刊论文 382篇，PBL 教学模式在国内英语教学中的受重视程度可见一斑。然而，深入研究 PBL 教学模式的本土化应用并不多，尤其是针对地方师范院校英语专业理论课程学习特点的本土化 PBL 实施流程的教学应用研究较少。本文试图基于作者所在地方院校英语语言学课堂教学的学前和学后学情调查，以思辨能力培养为导向，尝试摸索出地方院校本土化的PBL教学模式。

2  学前学情问卷调查

本研究在开学伊始给三个班级做了有关学前的问卷调查，目的是想了解学生在开学前对这门课程的学习情况。调查问卷是自行设计的，一共有七道题，其中六道题为单选题，题目涉及学生对该课程的预习情况；对该课程的喜恶情况以及相应的原因；学生对该课程难易程度的认识以及对该课程课程目标的了解情况；学生学习该课程的出发点。除了单选题，还有一道是多选题，涉及的问题倾向于该课程的教学中应采用哪些教学方法。此次调查问卷有三个班的学生总共125人参加。

从调查结果来看，没有预习本课程的学生比例数为56%，也就是说，有一半以上的人在开课前并不知道这门课程涉及什么内容，有哪些章节，很显然对这门课程没有好奇和兴趣。第二题的结果显示，36人选择了喜欢该课程，这只占了总人数的28.8%，在这36个学生中，喜欢该课程的原因主要集中在有考研需求，其次是论文需求，可以看出，喜欢该课程的学生不是出自真正对课程本身的喜欢，而是由于一些考试的需求不得不“喜欢”该课程。调查结果显示，不喜欢这门课程的人数有89人，占了总人数的71.2%。89人当中，不喜欢的原因主要是因为该课程术语多，内容抽象，选择该选项的学生占了不喜欢总人数89人中的50.6%，其中有23人觉得该课程概念难懂，占了不喜欢人数的25.8%，有20人不喜欢该课程是由于语言学知识枯燥。关于是否容易学的问题，调查结果显示，有57.6%的学生认为这门课程学起来有点难，有8.8%选择了该门课程学起来非常困难。学生最倾向的教学方式是教师讲授，可见学生对于该课程的学习预期是希望由教师来讲授知识，这和地方院校学生长期接受的教学模式以传统教学模式为主有很密切的关系，地方院校学生已经习惯甚至依赖这种被动学习的模式。这道题设计的是一个多选题，所以，很多学生希望教师讲授的同时，还要进行问题讨论和师生互动。除此之外，还有71位学生希望有小组合作学习，有49位学生希望有课下阅读的方式，以此對该课程的学习进行补充，由此看出，很多学生对非传统教学模式有所期待。第7个问题的调查结果显示，从自身兴趣出发选择英语语言学课程的人数只有一个，可见学生对于理论课程学习的畏难程度。

总之，基于该院校英语语言学课程学生学前学情调查的结果，可知学生对该课程有畏难情绪；学生学习该课程的出发点几乎都不是由于内在动力，缺乏学习兴趣；学生希望教师在授课中除了讲授，还需同时采用其他的教学方式，如问题讨论、师生互动和小组合作等。

3  本土化PBL教学模式的构建

结合学前学情调查结果，为了探索出以思辨能力为导向的PBL教学具体实施路径，笔者尝试构建了以思辨能力为导向的PBL教学流程。笔者使用本土化PBL教学在实验班进行“英语语言学I”课程教学的具体流程如下：课前任务布置，课中教学活动，课后学习效果反馈。

①课前任务布置中，教师的角色是组织者，确定好小组并发布相应任务，鼓励学生建立英语学习共同体，共同分担认知负担。在课前任务准备中，承担制作PPT及陈述任务的小组首先需要解析相关知识点，并分析在教授过程中其他同学可能会碰到的困难，基于此来预设问题，设计问题。承担“找茬”任务的小组主要是对陈述小组进行“找茬”，因此解析知识点的过程需要更加细致，分析出知识点的重点和难点及对知识点的拓展，预判出陈述小组可能无法回答的问题，进行“刁难”。由此，在课前准备中，两个小组“斗智斗勇”，需要进行小组合作和讨论，通过小组交流、相互合作、相互激励、相互促进，在解析和分析能力得到锻炼的同时，培养其理解并善于运用共同体的群体动力作用，掌握和实施沟通技巧。

②课中教学活动能培养学生阐明、推理和评价的能力。在课中教学活动环节，主要有三种教学活动：第一步是陈述小组进行成果展示，运用制作好的PPT，以问题为驱动讲授相关知识点，教师的角色类似“主持人”，基于陈述小组预设的问题引导其他学生进行主动学习和思考；第二步是“找茬”小组对陈述小组没有讲到或没有拓展到的知识点进行提问，教师作为观察者和评价者，学生围绕问题展开讨论并评价“找茬”小组预设的问题是否有意义；第三步课中教学活动学生如果对问题设计得不充分，不能准确引导学生对相应知识点的理解，教师会起到一个评价者的作用，并抛出未解决的问题，组织学生进一步讨论思考，解决问题。以教材2.3.1节为例，这一节讲解phonetics和phonology这两个分支的相同点和不同点，当课中教学活动第一步和第二步都已完成的情况下，教师引导学生从这两个术语的定义中分析它们彼此的区别，教师抛出问题如下：

The definition of phonetics is the study of sound concerned with one language or all languages， and what about phonology？

这个问题并不难，仅仅引导学生再次关注这两个术语的定义，学生很快可以找出答案，phonetics关注所有的语言，phonology在定义中强调了语言针对性。接着教师继续抛出问题：

If each uses a keyword to describe their own research methods， what are their keywords？

学生通过phonetics定义中的“all languages”可以推理出关键词“general”，因此phonology的关键词也就清晰起来，应该是“specific/particular”。

③课后反馈环节中，学生参与小组合作进行所学知识点思维导图的制作，个人单独完成相应的课后作业，并自我反思知识点的掌握情况，写反思日志，查漏补缺，及时巩固，这个教学环节的目的在于培养学生自我总结、分析问题和自我反思的能力。总之，结合语言学课前、课中和课后三个教学环节，学生的阐明、分析、评价、推理、解析和自我调节等能力得到培养，从而在解决与专业相关问题的过程中提升思辨能力。

4  学后学情访谈

为了检测本土化PBL教学模式是否对思辨能力的培养起着积极作用， 本研究在21级师范专业方向班级中随机选择了两个班，在使用同样教材、授课教师相同、课时相等的情况下，控制班按常规教学模式组织教学活动，课堂以教师讲授为主，师生互动较少，学生参与课堂活动较少，教师每节课主要忙于完成以应试为主的教学任务。实验班的教学过程主要以学生为中心，以问题为驱动，以思辨为导向，采用本土化的PBL教学流程。在学完八周以后，笔者在实验班随机抽取了20名学生进行访谈，访谈有三个问题：①你觉得英语语言学课程的教学流程怎么样？ ②这种教学模式和传统教学模式相比，哪一个更好？为什么？③在这种教学模式下学习英语语言学课程最大的收获是什么？

访谈的结果汇总如下：就第一个问题而言，被访談学生均对目前的教学流程表示肯定。访谈学生表示PBL教学流程具有挑战性，尽管需要花费大量的时间和精力，但这种教学模式让他们在课前、课中和课后都能主动参与到课程学习中，具有成就感。针对第二个问题，被访谈的学生们均表示更喜欢PBL教学模式，因为基于该教学模式，他们不仅能够学到语言学知识，还能在设计问题和回答问题中培养分析、表达、合作等能力。关于第三个问题，受访学生觉得英语语言学课程学习中最大的收获是学会了思考，知道了学习语言学不是把英文翻译成中文的过程，而是要逐句理解，很多书本上的理论知识也不是绝对正确的，在困惑的时候要敢于问“为什么”。

5  结语

本研究结合上饶师范学院英语师范专业开设英语言学课程的实际情况，尝试构建了以思辨能力培养为导向的本土化 PBL 教学流程，并将其应用于英语语言学课程教学之中。学期将近过半，教学效果初见端倪。对于以思辨能力培养为导向的本土化PBL教学流程，因其还在探讨阶段，笔者将在教学实践中不断完善，并在两个学期的课程学完之后，对两个班级进行思辨能力水平测试，以检测本土化PBL教学模式对思辨能力培养的有效程度。

参考文献

[1]钱坤强.外语习得与思辨能力[J].山东外语教学，1996（3）：72-75．

[2]黄源深.思辨缺席[J].外语与外语教学，1998，7（1）：19．

[3]李迎新，侍禹廷.大学英语PBL模式教学对培养本科生批判性思维能力的有效性实验研究[J].高教探索，2020（7）：73-79.

[4]李立，杜洁敏.大学英语分科教学背景下学术英语PBL教学模式研究[J].外语教学，2014，35（5）：55-58.