项目化学习驱动师生素养提升的路径探索

岳烨

在《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》实施的大背景下，教育改革指向核心素养的提升，而项目化学习正是助力核心素养提升的重要抓手，是培养学生核心素养的载体与路径。只有具备专业素养的“四有”好老师才能培育出“有理想、有本领、有担当”的“三有”新人。因此，如何实现教师专业素养与学生核心素养的同步提升、双向奔赴，是落实新课标理念的重要前提。

1.通过项目化理论学习，提升教师思想素养和能力素养

教师在实践研究中应认真研读关于项目化学习、课程标准解读的系列书籍，以及《核心素养视域下的中考命题技术研究蓝皮书》等书目，从“愿”读出发，逐渐“会”读，掌握书中的指导方法和思想引领。其次，教师要学会“创”读，将知识转化为构建项目化学习的教学理论和指向新课标的项目化学习研究方法。再次，教师应“爱”读。卓有成效的实践活动又反作用于阅读素养的主动提升。最后，教师要实现“评”读，能准确客观评价、针对性突破、关联性发掘、研发性再创造。如太原市第三十八中学初中英语学科教师在愿读—会读—创读—爱读—评读过程中，结合传统节庆活动提出“我们希望学生探索什么，我们希望学生具备哪些能力，我们希望学生学到什么知识”的项目化学习探究路径。

2.通过项目化学习的合作方式，提升教师的团队协作素养

项目化学习的本质是在团队协作中持续不断地做正确的事。我校教师在实践研究期间，尝试基于中考英语试题的项目化学习案例，形成了“为山西撑把伞”的驱动问题，融合地理、语文等学科，从“what”（暴雨成因的多角度探寻）、“why”（暴雨引起灾害的类型建模）以及“how”（针对灾害的自救能力和齐心协力共抗灾害的精神意志）三个层面引导学生完成项目。

上述案例是基于新课标倡导的跨学科实践活动，教师以团队备课和任务分工的形式突破学科壁垒，践行教学中真实任务情境下的多学科协作、大概念支撑、核心素养形成的育人理念。同时，教师团队的合作共赢提升了学生在项目化学习过程中发现问题并解决问题的能力。

3.通过项目化学习解锁中考试题，提升教师的学科创新素养

在项目化学习引领教学改革的团队协作中，教师的教学设计思维发生了明显变化，他们依据中考真题中的项目化元素进行再创造，课堂教学方式也发生了显著改变，最终实现了学科成绩的大幅度提升。如2022年中考英语试题中的任务型阅读题型通过“足迹”一词，延伸出“水足迹”和“碳足迹”两个概念，并且还具体说明了“水足迹”和“碳足迹”的作用以及通过回答题目中的项目化驱动问题去探索减少污染的方法。基于上述分析，教师进行了学科微项目再创作。驱动性问题：我们生活的地球污染现象如此严重，作为中学生的你，会怎样减少你的“水足迹”和“碳足迹”呢？任务一：了解什么是“水足迹”和“碳足迹”以及它们的作用。任务二：了解自己的日常行为分别会造成多少“水足迹”和“碳足迹”。任务三：根据自己的日常行为，具体设计自己在日常生活中如何减少“水足迹”和“碳足迹”，以此增强保护环境的意识。

项目化学习是提出真实问题、分析问题、解决问题、形成项目成果的过程。项目化学习必须关注三大关键环节：一是驱动性问题，二是驱动性团队建设，三是驱动性评价。

1.通过设置适合学生实际认知的驱动性问题，提升学生的核心素養

驱动性问题首先是问题，以问号结尾。其次是有驱动力即主体有兴趣，这就要考虑主体的年龄特征、文化背景等。再次是能动性即主体能够寻找答案甚至给出答案，这也要考虑主体的年龄特征，更重要的是考虑主体的知识背景、实践能力、社会资源、家庭状况等。如英语学科“为山西撑把伞”的项目化学习案例，其驱动性问题设置为“炎炎夏日，暴雨忽至，我们的家乡因此受损。我们的家乡正在组织‘为山西撑把伞’的活动，请问，你会做什么呢？”这一驱动性问题结合身边正在发生的事情，学生有兴趣，愿意探寻；问题激起学生强烈的知识探究欲望，究竟是什么导致了灾害性天气；学生在探究过程中，主动学习，寻求知识本原，提升人文底蕴，培养科学精神，学会学习。

2.通过指导学生基于驱动性问题的团队协作，提升学生的核心素养

驱动性团队建设，首先要选好总体负责人，或者说要注意对负责人的培养，使其对团队建设和项目完成具有驱动性。其次是指导负责人搞好组内分工，使组内成员人人有事干、事事有人干，各负其责、相互配合。再次是指导负责人与组内成员共同制定议事规则，并能够规范执行和监督他人执行。在项目化学习过程中，学生自由建组，选出负责人；小组集体分解驱动问题，根据成员的特点进行任务分工。教师指导学生完成信息收集、知识梳理、归纳总结、整体认知、知识延伸。学生在团队合作中因需而做事，学会学习，敢于担当，感悟科学精神的同时健康生活。

3.通过建立符合项目化学习特征的评价内容，提升学生的核心素养

驱动性评价的目的是驱动项目组积极进行自我评价，具体来说就是促进团队成员在负责人的带领下深刻认识项目的意义和价值，积极完善和改进项目的设计和实施。驱动性评价要围绕谁来评、评什么、怎么评来设计；同时，驱动性评价要贯穿项目始终，分为过程性评价和终结性评价。如依据中考题型设计的项目“我们生活的地球污染现象如此严重，作为中学生的你，会怎样减少你的‘水足迹’和‘碳足迹’呢？”，任务一：了解什么是“水足迹”和“碳足迹”以及它们的作用。评价标准：看看哪个组找到的信息最全面，而且概念的梳理有创新。任务二：了解自己的日常行为分别会造成多少“水足迹”和“碳足迹”。评价标准：看看哪个组汇报的事例最符合概念特征，而且表述清晰，分析有理有据。任务三：根据自己实际的日常行为，具体设计自己在日常生活中如何减少“水足迹”和“碳足迹”，以此增强保护环境的意识。评价标准：看看哪个组呈现的措施最可行，而且通过数据分析确实保护了环境。通过评价，一方面产生可靠的证据来描述和刻画学生在项目化学习中的成长；另一方面，促进学生反思与深化学习，成为优化教师教学的载体。

综上所述，与传统授课方式相比，在项目化教学实施过程中，学生学习兴趣得以激发，在探究问题与展示成果等过程中提升核心素养；在项目化教学实施过程中，学生对学科本质问题的解决不是简单的概念重复，而是自然而然的习得与思考，学生的高阶思维得以提升，高阶思维的培养带动低阶知识的学习；在项目化教学实施过程中，学生在不确定的情境中解决问题，必然是多学科知识的融汇过程，学生跨学科知识的融合得以实现；在项目化学习实施过程中，学生在一定时长内通过小组合作方式解决问题的过程就是以个体之本领、团队之担当，共同实现集体之理想。

常言道，教学相长。学生核心素养提升的过程，就是教师专业素养的自然提升。学生核心素养提升，教师专业素养提高，学校的教育改革自然事半功倍。

（作者单位：太原市第三十八中学校）

责任编辑石岳巍