一体化视域下劳动教育课程的本质、价值及推进路径

李晓华，张 莉

(青海师范大学教育学院，青海西宁 810008 )

劳动是人类的基本存在方式，马克思指出一个种的全部特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动。[1]劳动是人的本质，人在劳动中进行创造，在劳动中促进个体的全面发展。2014年3月，教育部发布《全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次提出“核心素养”一词。“核心素养”的提出是对我国教育目的的深化与凝练，为劳动教育指明了方向，指向培养全面发展的人的价值追求。2019年2月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》指出要构建德智体美劳全面发展的教育体系和科学评价体系，[2]旨在构建一种“五育融合”的教育体系。2022年教育部颁布的《义务教育劳动课程标准》(以下简称《课标》)成为我国历史上第一个国家层面的劳动课程标准。一体化劳动教育课程是以五育融合为基点、以核心素养为导向的育人体系，指向人的发展需要，促进个体体认自我实现之价值。劳动教育的目标和价值必须通过劳动教育的具体落实来实现，而一体化劳动教育课程是实现劳动育人的重要路径，也是构建新时代中国特色教育体系的重要保证。

一、一体化劳动教育课程的本质

落实劳动教育课程一体化建设，一方面是贯彻党的教育方针的必然要求，另一方面也是新时代劳动教育走向综合化、协同化、创新化发展的重要举措。[3]

(一)一体化劳动教育课程的科学内涵

统筹规划建设一体化劳动教育课程，不仅是教育任务，也是社会责任，是一项涉及五育融通、分层衔接、理论与实践相联系的系统工程。[3]一体化劳动教育课程旨在促进五育融合式发展，体现五育的开放性、整体性与平等性，推动形成内部结构优化的劳动教育课程体系，实现立体多维课程空间的系统化生成。在对劳动教育课程真、善、美、自由的价值体认中，促进人的解放，指向自我实现的最高价值追求。《课标》指出，一体化劳动教育课程以核心素养为导向，促进劳动观念、劳动能力、劳动习惯与品质、劳动精神的系统化培养，围绕日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，以任务群为基本单元，[4]贯穿义务教育四个学段，形成纵向衔接、横向融通、纵横相接的劳动教育课程体系，体现课程目标的整体性与衔接性、课程内容的阶段性与连续性以及课程主体的多元性与全面性。一体化劳动教育课程以马克思主义劳动观和教劳结合思想以及习近平总书记关于劳动教育的系列表述为理论指导，突出课程的实践性，推动学生“做中学”“学中做”，在理论与实践的不断结合中促进一体化劳动教育课程的系统化发展。

(二)一体化劳动教育课程的时代特征

一体化劳动教育课程作为新时代促进学生劳动素养渐进式、系统式发展的重要载体，具有鲜明的时代特征。新时代中国特色社会主义实践对高素质人才的需求，需要重构正确的劳动价值观以及丰富的劳动锤炼，习近平总书记多次强调要大力发扬劳模精神、劳动精神和工匠精神，培养创新创造能力和诚实劳动能力。这要求我们系统分析一体化劳动教育课程的时代特征，在整体把握中促进对其科学内涵的深层次理解。

1.课程目标的整体性与衔接性

马克思主义劳动观是一体化劳动教育课程目标的理论基础，它指出了人类一切物质文明和精神文明的创造都依赖于劳动，劳动是人类社会向前发展的根本力量。[5]在五育融合的大课程体系下，要求劳动教育与各育相互协调、相互融通，发挥“以劳促全”的综合育人价值。整体上，一体化劳动课程目标有两个指向：其一是要与复杂的劳动形态相联系，发挥劳动教育的全方位育人价值与功能；其二是要适应学生的身心发展规律，形成上下贯穿、前后衔接、内外联合的一体化劳动教育目标体系，循序渐进促进人的自我实现之价值。德育指向价值观与实践，智育指向理性与思维，体育指向运动与强健，美育指向感知与审美，而实践与创新则是劳动教育的指向所在。劳动教育就是要将五育中的其他各育即德育、智育、体育、美育所形成的的观念和体验运用在具体的情境之中，推进劳动教育以劳立德、以劳增智、以劳健体、以劳育美的价值导向。[6]《课标》的修订，不仅突出了劳动课程的育人价值，而且以核心素养为导向，注重培养学生的劳动观念、劳动能力、劳动习惯与品质以及劳动精神。在总目标的基础上设置义务教育四个学段的目标，各学段目标彼此独立又相互衔接，在劳动观念的目标维度上，《标准》规定第一学段(1-2年级)：喜欢劳动，具有主动劳动、积极参加劳动的愿望；第二学段(3-4年级)：尊重劳动，尊重劳动者，初步形成热爱劳动的态度；第三学段(5-6年级)：初步树立劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的观念；第四学段(7-9年级)：牢固树立劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的观念。由此可见，一体化劳动教育课程以学生身心发展规律为基点，循序渐进从“喜欢劳动”到“尊重劳动”再到树立“四最”理念，一体化体现课程目标的整体性与衔接性。

2.课程内容的阶段性与连续性

《标准》指出，义务教育劳动课程以培养学生的核心素养为导向，围绕日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，以任务群为基本单元，构建内容结构。课程内容包含10个任务群。其中，整理与收纳、烹饪与营养、农业生产劳动、传统工艺制作4个任务群贯穿义务教育四个学段的培养；清洁与卫生从1年级开始贯穿义务教育两个学段的培养；家用器具使用与维护、现代服务业劳动、公益劳动与志愿服务从3年级开始贯穿义务教育三个学段的培养；工业生产劳动、新技术体验与应用从5年级开始贯穿义务教育两个学段的培养。在整理与收纳任务群维度上，《标准》规定第一学段(1-2年级)：初步建立及时整理与收纳的意识；第二学段(3-4年级)：将物品摆放整齐，归类收纳，做到有序、合理、便于取用；第三学段(5-6年级)：用劳动和智慧为自己和家人创造更舒适的生活环境；第四学段(7-9年级)：独立完成外出远行的行李箱整理与收纳，依据行程安排、天气状况准备衣服和生活用品等。不难发现，在课程内容的选择上，依据学生的身心发展规律与实际需要，从“初步形成意识”到“合理摆放”“为家人创造舒适环境”，到最后能够“独立为外出远行收纳行李箱”。课程内容与学生的生活实际密切联系，在宏观设计的基础上，以10个任务群为原点，一体化设计劳动教育课程内容，体现课程内容的阶段性与连续性。

3.课程主体的多元性与全面性

《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》(以下简称《意见》)指出加强政府统筹，拓宽劳动教育途径，整合家庭、学校、社会各方面力量。[7]《课标》进一步指出学校在实施劳动课程时要始终以开放的姿态，积极与家庭和社区紧密合作，构建“家庭—学校—社区”一体化劳动教育环境。[4]一体化劳动教育课程发展取决于多方面因素，要求构建全方位、立体化的劳动教育环境，需要多主体参与到一体化劳动教育课程的实施中去，以促进学生多方位、多角度、多层次地形成科学的劳动观念，发展优良的劳动品质。劳动教育课程的一体化要求建设以学校为主导，协调家庭与社会，构成多主体协同培养模式。在家庭方面，家长是学生的第一任教师，家长具有对学生进行劳动教育的责任与义务，同时配合学校劳动教育的相关工作；在社会层面，社会具有广泛的劳动资源，包括劳动实践场所、劳动模范人物等，学校在确保劳动安全的情况下，可以拓宽劳动教育场所，在社会中进行针对性的劳动教育活动。多元的劳动教育课程主体不局限于教师、学生、教室，而将劳动教育置于更宏观的系统上，在家庭—学校—社会的广泛参与中体现一体化劳动教育的多元性与全面性。

二、构建一体化劳动教育课程的价值考量

价值发生于主体依据相应尺度对客体进行的主体性评判，实际上代表着客体主体化的进程，也就是说，学生从自己的经验出发，在一体化劳动教育课程中进行具身性投入，从而实现自己发展的过程，在这个过程中，学生循序渐进发展真、善、美、自由的价值尺度，最终促进“人”的自由解放。

(一)以劳动之“真”体认真理之价值

“真”是人类社会普遍追求的首要价值，指的是获得真理，在思想和行动上确证真理的价值。具体来说,“真”的思想境界表现为“真知”和“信仰”两种形式。“真知”作为一种价值境界，是指充分满足人对世界的认识需要。[8]过去的劳动教育往往呈现一种“单一”的形式，表现为在教师的指导下学生进行劳动活动，获得劳动知识与体验，而这种知识是一种零散化、片面化的呈现方式，缺乏系统化、全面化的推进。《课标》指出以核心素养为导向，围绕日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，以任务群为基本单元，搭建规范性与开放性相统一的内容结构。[4]统筹推进学生对于“真知”的整体把握。“信仰”是人的一种价值意识状态，在劳动教育领域体现为人对于劳动之于自身的一种价值体认。在过去的劳动教育中，只体现出一种“表面”的劳动信仰，即生产劳动，劳动与教育割裂开来，呈现“两张皮”的状态。一体化劳动教育课程追求对于学生劳动信仰的整体把握，一而贯之提升学生的核心素养。在对学生劳动素养的不断发掘和培养中促进其形成正确的劳动价值观，涵养优良的劳动品质，同时针对义务教育各学段规定劳动素养的基本要求。

(二)以劳动之“善”体认生存之价值

“善”是另一种高度普遍性的理想价值。它的完整内容和主要表现形式，可以大体归纳为功利价值和道德价值两大方面。功利价值是指满足主体现实生存发展的直接需要。[8]《标准》规定第一学段(1-2年级)：具备初步的个人生活自理能力；第二学段(3-4年级)：初步学会简单的家务劳动技能，形成生活自理能力；第三学段(5-6年级)：进一步增强自理能力和家务劳动能力；第四学段(7-9年级)：进一步加强家政知识和技能学习与实践，理解劳动创造美好生活的道理，提高生活自理能力。可见，对于学生的生存发展所需要的知识和技能，各学段相互衔接，一体化逐步推进学生生存发展的现实需求。道德价值是指人的行为能够满足人们社会关系的需要，维护和促进人与人相互关系的结构秩序的稳定和发展。《标准》规定第一学段(1-2年级)：初步形成以自己的劳动服务他人的意识；第二学段(3-4年级)：初步形成公共服务意识；第三学段(5-6年级)：增强公共服务意识，初步形成社会责任感；第四学段(7-9年级)：进一步增强公共服务意识，提升以自己的劳动创造美好生活的社会责任感。由此可见，对于学生道德的塑造是循序渐进的，从服务他人到服务社会，最后通过劳动共同创造美好生活。

(三)以劳动之“美”体认自由之价值

“美”是在前两种价值的基础上所追求的更高的价值指向。作为一种价值，美和美感的特殊性在于，审美需要及其满足是非功利的、无私的，是对自由的一种感觉和体验。[8]审美价值发生于客体之于主体人的积极体验与感受，实质上是人对于自由创造能力的需要，在自由创造中实现对于美和美感的深层次理解与把握。过去的劳动教育课程常常表现为教师与学生台上欢声笑语、热闹非凡，台下“开小差”“应付差事”，单调统一的作品渐渐抹杀了学生的自由创造能力，而限制了学生的审美需要。一体化劳动教育课程专注于培养学生的劳动素养，在对劳动品质与劳动精神的不断培育中发展学生的自由创造能力与审美情趣，从而感受生活中的积极与和谐，寻求自由的价值。

(四)以劳动之“自由”体认自我实现之价值

“自由”是在“真”“善”“美”不断实现并充分发展的基础上，人类终将获得的综合价值指向。自由是指人、主体的充分自我实现和充分发展状态，即人能够根据自身和外部世界的必然性来支配自己和外部对象，使之在体现和发展人的能力方面达到高度的统一与和谐。[8]人类在根据自身和外部世界的必然性来支配自己和外部事物、不断改造世界和改造自身的过程中，才能获得越来越充分的自由。自由是人不断追求不断突破的过程，是充分发展以达到自我实现的过程。劳动教育的重要性就在于通过劳动实现个体的价值，以促进个体各方面的和谐与统一。马克思在《1857-1858年经济学手稿》中提出自我实现，主体的物化，也就是实在的自由，而这种自由见之于活动恰恰就是劳动。[9]也就是说，自我实现就是在劳动过程中，主体能自由地实现和发展自身原本的力量和潜力，从而在自己对象化的劳动产品中证实自己的存在和成长。《课标》指出以日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动为基础，以任务群为基本单元，构建劳动教育内容。[4]其中生产劳动即是一种对象化的劳动产品，其中农业生产劳动、传统工艺制作在义务教育四个学段中都有涉及；工业生产劳动、新技术体验与应用从5年级开始贯穿义务教育两个学段。一体化的生产劳动教育，物化的劳动产品指向现实世界，促进学生对于自身能力的不断追求与突破，从而促进对于自我实现价值的体认。

三、一体化劳动教育课程的推进路径

(一)构建五育融合的大课程体系

《意见》指出，劳动教育要与德育、智育、体育、美育融合，紧密结合经济发展变化和学生生活实际，积极探索具有中国特色的劳动教育模式。[6]在新时代，实现“五育融合”需要以个体社会的发展、个体自由全面发展、个体个性发展为基础，以社会的进步、学生的发展、教师素养的提升、课程系统的优化为目标，将德育、智育、体育、美育、劳动教育融合为一个有机整体，促进个体全面发展。[10]要加强“五育”的协同度，使劳动教育与“四育”相互融通，协调发展，发挥劳动教育的整体育人价值。

首先，凸显五育的开放性。劳动教育与“四育”相互联系、彼此渗透，在教育活动中相互依存，共同发展。例如，作为十大任务群的“传统工艺制作”在第四学段(7-9年级)的内容要求为：选择1-2项传统工艺制作项目，了解传统工艺作品的基本特点，熟悉并掌握制作传统工艺作品的基本技能与方法。根据需要，运用工艺知识进行设计，并选择对应技能进行制作。素养表现为：能根据劳动需要设计与制作中华优秀传统工艺作品。学生要在劳动过程中感受其中蕴含的人文价值和工匠精神。同时树立传承中华优秀传统文化的观念，初步养成精益求精、追求品质的劳动精神。[4]其中，集中包含了德育、智育、美育、体育和劳动教育的综合价值追求，使得“五育”相互融合，在具体的教育实践活动中相互贯通，融合发展。

其次，凸显五育的平等性。劳动教育长期作为综合实践活动之一，缺乏整体性、系统性的统筹规划，而使劳动教育在五育之中处于被忽视的地位，导致学生出现劳动知识缺乏、劳动能力不足、劳动品质缺失等问题。《标准》出台后，劳动教育正式独立出来，成为与德育、智育、美育、体育相并列的课程体系，由国家统筹规划，体现劳动教育与其他“四育”的平等性。在马克思主义劳动观的指引下，厘清劳动教育的独特价值，凸显“五育融合”的课程理念，将各育平等地贯彻到育人体系，促进各育平等发展，落实立德树人的根本遵循。

最后，凸显五育的整体性。德育、智育、美育、体育、劳动教育是一个整体的育人体系，指向人的全面发展。“五育”的整体性发展，指向了人的生理、心理和创造性思维的统合性发展，是培养新时代全面发展的人的必然要求。要强化教育系统的整体性，在教育教学实践中，注重五育的整体性发展，体现知识结构的完整性，要注意“五育”的整体性发展并不是忽略个体的个性化发展，而是在每一个个体个性化发展的基础上实现“五育”的整体性发展，最终实现个体全面发展。

(二)建立内部优化的劳动教育课程体系

新时代一体化劳动教育课程体系的构建，需要立足新时代培养什么样的劳动者，为谁培养劳动者、怎样培养劳动者的整体遵循。以《标准》作为导向与遵循，以现实为出发点，围绕课程目标、课程内容、课程实施、课程资源、课程评价五个维度来构建新时代所要求的一体化劳动教育课程体系。

第一，建立一体化课程目标体系。一体化劳动教育课程目标体系指向新时代劳动教育的价值遵循，是以马克思主义劳动观和教劳结合思想以及习近平总书记关于劳动教育的系列表述为遵循，系统性对我国新时代劳动教育应培养什么样的劳动者的回应。以“育人”为基本导向，以“素养”为根本引领，全面构建一个横纵有序、纵横相接的一体化劳动教育目标体系。以“劳动观念”“劳动能力”“劳动习惯与品质”“劳动精神”为劳动素养的基本维度，贯穿义务教育四个学段的培养。

第二，建立一体化课程内容体系。不同学段劳动教育内容相互连接，有机整合，是形成一体化劳动教育课程体系的关键。要充分根据学生的身心发展规律和年龄特点，由浅入深、由易到难，循序渐进推进劳动教育课程内容。在小学阶段，注重对于学生感性化水平的培养，通过故事性、生活性的内容结构，促进学生基本行为习惯的培养与生成；在中学阶段，注重对于学生知识化水平的培养，通过体悟性、思辨性的内容结构，促进学生劳动价值观的培养与生成；在大学阶段，注重对于学生逻辑化水平的培养，通过伦理性、研讨性的内容结构，促进学生理论感知和实践动能的培养与生成。各阶段内容相互衔接，以内容结构渐进性和学生身心发展的规律性为指引，促进一体化课程内容的系统落实。

第三，建立一体化课程实施体系。课程实施作为一个动态的体系化的实践过程，它是达到课程目标的途径，一体化的劳动教育课程目标呼唤一体化的劳动教育课程实施体系。一是在劳动教育课程安排方面，组织形成单独设立的劳动课程和劳动课程与其他课程的有效整合。《标准》中对于劳动教育课程时长作出规定，要求每周不少于1课时，并且每学年设置一次劳动周，劳动课程与劳动周两者相互补充、相互协调，而不能相互替代。注意劳动教育与各学科的深度融合。例如，劳动教育与语文、历史等学科融合。促进学生劳动习惯的培养、劳动品质的提升和劳动精神的内化；劳动教育与物理、化学等学科融合，促进学生劳动观念和劳动能力的系统化培养。二是在劳动教育课程教学任务方面，组织形成以核心素养为导向，涵盖学生“日常生活劳动”“生产劳动”和“服务性劳动”，着眼于学生“劳动观念”“劳动能力”“劳动习惯和品质”“劳动精神”的系统化培养。总体体现“整体规划、纵向推进、因地制宜、各有侧重”的原则进行劳动项目设计与实施，注重学生规范意识、质量意识、专注品质、合作意识的体系化培育，落实立德树人的根本性要求。三是在劳动教育课程教学方法方面，组织形成上下衔接、内外融通、组织协调的教学方法。根据不同学段学生身心发展特点，有效选用不同学段劳动教育教学方法，低年级主要选用启蒙性、情感性的教学方法；高年级主要选用理论性、探究性的教学方法，同时注意各学段的有效衔接。着眼于课外、校外劳动实践活动的拓展体验，整合家庭、学校、社会等各项资源，整合沟通“劳动教育小课堂”与“社会实践大课堂”。

第四，建立一体化课程资源体系。课程资源主要是从服务于课程建设、课程设计和课程实施的角度来确定与课程相关的各种资源的。[11]劳动教育课程资源需要形成“两个基本点、两个辅以”的资源供给体系。其中，“两个基本点”指的是课堂内进行的劳动教育讲授和课堂之外、学校之内进行的劳动教育体验活动为基础，即是一种在学校之内进行的劳动教育活动。在课堂之内进行的劳动教育讲授主要通过劳动信息资源，学生获得相关劳动知识，为劳动实践做准备。在课堂之外、学校之内具有的劳动教育资源例如小型农场、小型工厂等，主要为学生提供劳动教育体验场所，获得经过“加工”的劳动体验。“两个辅以”指的是以家庭劳动和校外生产劳动为辅助。在家庭中学生进行大量的基础性劳动，例如整理衣服、进行简单的烹饪等，在家长的监护下，学生将课堂之中掌握的相关劳动知识，到实际生活之中进行具体的操作与实践，促进学生涵养劳动技能。在校外的真实场域中进行生产劳动，学生接触实际生产操作，是学校中进行的体验性劳动的进一步发展，学生在社会生产中接触大量的实际劳动知识，有助于学生职业体验和职业规划的渐进性养成。

第五，建立一体化课程评价体系。课程评价着眼于学生劳动素养的整体性与系统性的培育和养成，包括对学生的“劳动观念”“劳动能力”“劳动习惯和品质”“劳动精神”的培养为原点，统合平时表现评价和阶段综合评价，促进劳动教育课程评价的不断充实和完善。一体化课程评价并不是一元主体的评价，而是指向评价理念、评价目标和评价原则的一体化推进。在评价理念上，综合平时表现评价和阶段综合评价，立足学生的发展性评价，将量化评价和质性评价相结合，在关注结果的同时注重阶段性产出与培养；在评价目标上，以核心素养为统领，着眼于学生四个方面的培养，关注学生在日常生产劳动、生活劳动和服务性劳动的整体性发展，以宏观视角把握十大任务群的整体性架构，促进学生劳动素养的提升；在评价原则上，注重导向性原则、发展性原则和系统性原则，具有整体性观点和全局性视野，系统推进建设一体化劳动教育课程评价体系。

(三)创设立体多维的资源体系

一体化劳动教育课程的贯彻与落实需要多方共同参与，搭建立体多维的课程空间。推动区域合作和资源共享，构建起全方位支持、全流程评价的劳动教育生态网络，形成全社会共同参与的立体化劳动教育体系。[12]以社会中的政策、经济、文化为基点，有效整合学校中的“显性资源”与“隐形资源”，与家庭中存在的“硬性资源”与“软性资源”相联系，形成立体多维的资源体系(如图1)。学校教育具有引领功能、家庭教育具有基础功能、社会教育具有整合功能。学校发挥主导性作用，积极沟通家庭与社会，使学校、家庭、社会建立有机联系，原点落脚于人的培养需要，指向“立德树人”的根本需求。

图1 立体多维的劳动教育资源体系

首先，发挥学校教育的引领功能。学校是积极沟通家庭与社会的有效载体，是践行劳动教育、培育时代新人的中枢力量，发挥学校教育的重要力量是实现“家庭—学校—社会”全方位、多角度协同育人的重要保障。学校劳动教育课程资源可以分为“显性资源”和“隐形资源”。其一，“显性资源”指的是实体性、可操作的资源体系。例如劳动教育教师、劳动教育教材、劳动教育实施场地等，表现为显性存在的资源体系。劳动教育课程要满足不同学段劳动教育课程的实际需求，从学校劳动教育的整体视野和宏观规划进行思考，加强对于劳动教师的系统性培训，提高劳动教育教材的标准要求与质量水平，合理分配与规划劳动教育实施场地，以促进“显性资源”的有机协调与提质。其二，“隐性资源”指的是内隐性、难以操作的资源体系。例如校园文化、劳动教师教育思想等，表现为隐性存在的资源体系。劳动教育不能忽视校园文化的一体化生成和劳动教师的劳动教育思想，在“润物细无声”的“隐性资源”之中造就学生的劳动价值观的养成。“显性资源”与“隐性资源”并不是二元对立，而是相辅相成，一定条件下可以相互转化，以促进学校教育课程资源的协调系统化发展。

其次，发挥家庭教育的基础功能。学生从出生起最先在家庭之中接受教育，父母不仅是学生的第一个榜样，同时也是第一任教师。家庭教育对于学生的成长发展有着重要的基础性、启蒙性作用。家庭劳动教育课程资源可以分为“硬性资源”和“软性资源”。“硬性资源”指的是家庭中培养学生劳动技能的资源，例如家务活动、家庭小菜园、家庭实践活动等。学生可以在整理家务、打扫菜园、外出实践等过程中提升自己的劳动技能，培育劳动品质。“软性资源”指的是家庭中涵养学生劳动精神的资源，例如家长的思想和言行、家风等。家长的思想和言行要紧跟劳动教育时代脉搏，做好学生的榜样作用；家风是一个家族优良的文化风格，将劳动教育融入家风有助于培养学生的家庭责任心，培育优良的家庭氛围。“硬性资源”和“软性资源”是在家庭场域中有效培养学生劳动技能和劳动品质的资源体系，以家庭劳动教育培育为基点促进学生劳动素养的高阶养成。

最后，发挥社会教育的整合功能。社会是一个广泛的由生物与环境共同形成的组织系统，社会中有丰富的物质资源和教育环境，如何有效整合社会中的劳动教育相关资源是促进学生劳动教育高质量发展的关键问题。社会劳动教育课程资源包括社会政策、社会经济和社会文化三个方面。其一，社会政策是劳动教育发展的“发动机”。劳动教育政策的颁布是保障劳动教育发展的前提条件和法律基础，是推进我国劳动教育发展的开端。近年来，我国相继出台劳动教育相关法律法规与政策文件，使劳动教育呈现一片繁荣景象。其二，社会经济是劳动教育发展的“助推器”。“教育兴则国家兴，教育强则国家强。”国家对劳动教育的重视促使劳动教育经费的不断增长，而使劳动教育有经费、有阵地、有内容、有实施，“助推”中小学劳动教育的高质量发展。其三，社会文化是劳动教育发展的“主心骨”。社会文化是涵养学生劳动素养的主阵地。充分挖掘社会中的劳动教育资源，例如社区工厂、社区农场和社会劳动模范等，体验劳动活动、学习劳动模范，涵养良好的社会风气，助力学生劳动价值观和劳动品质的生成。社会政策、社会经济和社会文化是社会资源的有机组成，涵盖了“发动机”“助推器”和“主心骨”三个方面，使劳动教育在“发动”后能够持续“助推”以促进“主干”的系统化生成。