依托教材语篇的高中英语读写结合教学实践

董海丽

摘   要：读写结合的教学理念在高中英语教学中被广为采纳，但很多教师在实践层面还有很多困惑，同时学生的习作仍普遍存在内容空洞、逻辑混乱、语言贫乏的问题。本文尝试在教材语篇分析中充分挖掘和利用多模态语篇的读写结合点，设置读后写作任务，开展依托教材语篇的读写结合教学实践，以期提高学生英语读写能力，有效解决学生在写作中出现的问题。

关键词：读写结合；教材语篇；语篇分析；高中英语

引言

有效的阅读教学可以强化学生的写作能力，有效的写作任务同样也可以促进学生阅读能力的发展。以读促写、读写并进的理念已是学界共识。然而，笔者在多年的高中英语教学实践中发现，学生往往难以将阅读环节输入的语言与知识有效遷移，致使写作时普遍出现内容空洞、语言贫乏、逻辑混乱的问题。究其原因，就在于教师未能将读写教学有效融合，致使学生学习效果不佳。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）提出，语言教学应该围绕语篇来进行（教育部，2020）。因此，笔者尝试在教学实践中深入研读和分析教材中的多模态语篇，设计相应的写作任务，开展依托教材语篇的读写结合教学实践，以帮助学生在学习理解和应用实践的基础上迁移创新，从而实现有效的读写结合，使语篇成为发展学生读写能力的良好载体，有效解决他们写作中的问题。

理论依据

《课标》指出，语篇类型指记叙文、议论文、说明文、应用文等不同类型的文体，以及口头、书面等多模态形式的语篇，如文字、图示、歌曲、音频、视频等。接触和学习不同类型的语篇，熟悉生活中常见的语篇形式，把握不同语篇的特定结构、文体特征和表达方式，不仅有助于学生加深对语篇意义的理解，还有助于他们使用不同类型的语篇进行有效的表达与交流（教育部，2020）。基于语篇的英语教学，并非是在传统教学模式上增加一个语篇层次的教学，而是应该以语篇为单位设计和实施教学。也就是说，语言教学应该围绕语篇来进行（教育部，2020）。

读写能力的培养是英语教学中的重点。传统的读写结合教学一般采取衔接式的方法，即在同一单元或一节课中分别进行阅读或写作教学。但在这样的课堂中，阅读与写作关联不强，学生难以将阅读语篇与写作任务相联结，无法实现读写的有效结合。基于此，笔者采用融合式的读写教学方法，即在同一节课中同时涵盖阅读与写作技能培养，使二者互相融合和促进（洪明，2014 ；李清华、宾科，2016），通过语篇分析寻找读写结合点，在基于语篇的阅读教学中引导学生关注读写结合点，做到以读促写、以写促读，从而实现有效连接的读写结合教学（钱小芳、王蔷，2020）。

从理论角度看，依托教材语篇的读写结合教学是读写结合理论的具体化，体现基于语篇、深入语篇和超越语篇的英语学习活动观；从实践角度看，目前各版高中英语教材均提供了话题多样、内容丰富、与生活息息相关的多模态语篇。教师可以以教材语篇为载体，引导学生观察不同体裁语篇的特点，指导学生分析语篇，熟悉不同类型的语篇在内容、语言和逻辑上的特点，以读助写，以写促读，从而改进读写教学，提高学生的读写能力。

依托教材语篇的读写结合教学策略

在开展依托教材的读写结合教学时，教师可利用语篇内容设计写作任务，帮助学生加深对语篇的理解，构思写作框架，把握写作逻辑，丰富写作内容，锤炼语言表达，以有效增强学生写作的信心，提升学生的读写能力。下面以北师大版高中《英语》教材为例具体阐述依托教材语篇的读写结合教学实践策略。

1. 利用生活、时事类语篇充实表达内容

学生在写作中表现出内容空洞的问题，主要是因为他们缺少对日常生活的观察和体验，因此当谈及某个话题时，往往不知从哪些维度展开。教材中有很多生活、时事类语篇，与学生的日常生活密切相关，具有真实性和时效性，且能从话题维度、词汇表达等方面为学生提供写作素材和语言支架。教师可以利用这类语篇引导学生联系生活实际，激发表达和分享的欲望，提高写作兴趣，拓宽写作思路，充实和丰富自己的表达内容，在写作时有话可说。

（1）生活类语篇

教材中的听力语篇一般都是以一个交际性的对话引入本单元话题，旨在激活学生的已有知识，同时引入与话题相关的词汇和表达，为学生初步谈论此话题做辅助和铺垫。例如，教材选择性必修第三册Unit 7 Careers的话题是“职业”。该单元的两个听力语篇均是对话，第一个语篇是关于理想职业及其必备技能和品质的讨论；第二个语篇是对一位求职者职业规划的访谈。在听力教学中，教师除引导学生学习与职业相关的话题词汇外，还让学生关注谈话者谈论该话题的维度，包括对理想职业的描述、原因、所需的技能和品质等。此外，教师还在教学中适时补充了“为从事理想职业所做的准备”等维度。学生通过听说训练充分积累了与话题相关的写作素材，然后教师带领学生再次阅读听力文本，进一步分析和内化，最后布置本课的写作任务：Write about your career plan，要求学生联系实际，谈论自己的职业规划（学生习作见附录）。再如，教材选择性必修第四册Unit 11 Conflict and Compromise中有一则关于社区邻里关系的听力语篇。在完成听力理解和口头话题讨论后，教师带领学生阅读和分析语篇，并布置写作任务：Write about the community you are living in， including the living conditions and relationship with neighbors. 该任务要求学生运用课上所学，谈论自己所在社区的居住环境和邻里关系。

（2）时事类语篇

教材中包含一些具有较强时效性的语篇，教师可以结合当前时事设计仿写任务，在开阔学生视野的同时，引导其观察生活、关注时事、增加生活经验，养成在生活中不断积累写作素材的意识和习惯。例如，选择性必修第三册Unit 9 Human Biology Lesson 3 的语篇“Epidemic Explained”为一篇介绍传染病的说明文，以时间为线索介绍了世界历史上影响较大的传染病疫情。课上，教师带领学生深入分析语篇，掌握介绍传染病的主要维度（如起源、发展、影响、应对措施及结果）以及和传染病相关的语言知识，然后布置写作任务：Add a paragraph about COVID-19 into the article as the latest example of the epidemics. 该任务具有较强的时效性，能有效激发学生的写作热情。学生结合已有的知识，模仿教材语篇的写作方法，从不同维度介绍新冠肺炎疫情，实现了读写结合（学生习作见附录）。

2. 利用论述、传记类语篇梳理表达逻辑

学生在写作中表现出逻辑混乱、没有条理的问题，主要是因为缺乏逻辑意识，不考虑句与句之间的逻辑关系。教材中有很多逻辑性和思辨性较强的论述、传记类语篇，教师可以用这类语篇引导学生学习论述逻辑，并在写作时注意逻辑清晰、表达连贯。

（1）论述类语篇

教材选择性必修第三册Unit 9 Human Biology Lesson 1的阅读语篇“To Clone or Not to Clone”属于议论文，作者介绍了克隆技术的发展过程，并提出了“A knife is useful， but it can also kill.”的观点。课上，教师在带领学生分析语篇内涵，深入讨论了克隆的利与弊后，布置了写作任务：Write a paragraph about whether you think cloning is a good idea. 学生基于语篇学习，模仿其由浅入深的论述方法，在写作中充分表达自己的观点，强化了论述的逻辑，训练了思辨能力。再如，教材选择性必修第三册Unit 7 Careers Lesson 1的阅读语篇“Success Comes With a High EQ”也是一篇典型的议论文，作者用大量实验数据和事实论据论述了“EQ is as important， if not more important than IQ.”的观点。在阅读教学过程中，教师引导学生关注作者运用举例、对比等写作手法使观点更具说服力，并鼓励他们开阔思维，讨论与作者相反的观点及其论据，即“IQ is more important than EQ.”。这显然需要学生在理解语篇中大量论据的基础上联想与之相反的事实论据。在这个活动中，学生充分讨论，提出如“智商是情商的基础和源泉”“高智商、低情商亦能成功”等观点，并以一些不擅交际但仍贡献卓著的科学家和哲学家的事例加以佐证。在此基础上，教师围绕“IQ is important than EQ or EQ is important than IQ”设置写作任务，让学生从中选择一个观点并加以论证（学生习作见附录）。这不仅有助于学生形成批判性思维，还能引导他们掌握论证技巧，提高有理有据地表达观点的意识和能力。

（2）传记类语篇

传记类语篇也是教材中常见的语篇类型，通常按人物经历介绍其生平。这类语篇适合用于布置概要写作任务，以训练学生的总结概括能力，对于培养学生有逻辑地表达有较好效果。例如，教材选择性必修第四册Unit 12 Innovation Lesson 3“Stephen Hawking”呈现了一篇介绍著名科学家霍金的传记类文章，记叙了从小热爱科学的霍金在大学期间患病致残，之后在家人和朋友的鼓励下走出悲痛，重新振作起来并取得巨大科学成就的经历。在学生理解语篇内容、结构并掌握相应语言知识的基础上，教师要求学生基于语篇，用120词左右概述霍金的人生经历。在概要写作的过程中，学生要理解语篇内容，关注语篇结构，搭建文章基本框架，同时需要注意句和句之间的逻辑关系，以高度概括的手法表达原文主旨。在此过程中，学生大胆取舍信息，使概述的语句环环相扣，连成一体，在此过程中锻炼了逻辑思维和写作能力。

3. 利用文学、故事类语篇丰富语言表达

学生在写作中表现出语言贫乏的问题，主要是因为语言能力相对薄弱，不足以清晰表达思想。诚然，教材中的所有语篇都是学生学习和积累语言的载体，但其中的文学、故事类语篇语言更加生动鲜活，是帮助学生丰富语言表达的绝佳素材。

（1）文学类语篇

教师可充分利用改编自文学名著的教材语篇来丰富学生的语言表达。例如，教材选择性必修第四册Unit 10 Connections Lesson 3的阅读语篇“Anne of Green Gables”是一则改编自小说《绿山墙的安妮》的故事语篇，讲述了初到新家的孤儿Anne得知自己被误领后的惆怅，以及领养者Marilla对Anne的态度由嫌弃到同情和喜爱的转变，表现出Anne直率健谈和Marilla外冷内热的性格特点。该语篇用丰富而精准的语言描述了主人公的动作、心理及其所处的环境。课上，教师在阅读教学中引导学生分析语篇的遣词造句，讨论并分享其中的好词好句。在此基础上，教师给学生布置了转述类写作任务：Suppose you were Marilla or Anne. Tell what happened from Marilla’s or Anne’s perspective. 该任务要求学生从不同视角转述故事。为此，学生需要进一步体会作者的语言风格，内化语言知识，从不同的人物视角出发，自主、灵活地运用丰富的词汇和句式进行转述。

（2）故事类语篇

教材中的很多故事类语篇会在结尾处留白，教师可以抓住这个契机设计读后续写活动，提高学生的想象力、构思能力和书面表达能力（陈芳，2011）。教材选择性必修第三册Unit 8 Literature Lesson 1“The Last Leaf”是一则根据美国著名小说家欧·亨利的同名短篇小说改编的故事类语篇，讲述了老画家Mr Behrman为罹患肺炎、奄奄一息的失意画家Johnsy画最后一片常春藤叶，使她重拾希望的故事。故事的结尾处，Johnsy从好友口中得知Mr Behrman为了画这一片叶子失去了生命，故事在此处戛然而止，体现了“欧·亨利式结尾”的典型特点，给读者留下了丰富的想象空间，是一个发挥学生创造力的好机会。教师利用这个契机，在深入分析小说的故事情节、主题以及人物性格和作者写作特点后，为学生布置了故事续写任务。学生表现出极大的写作热情，有的学生想象Johnsy受到Mr Behrman那片叶子的启发，在墙上补画出一位画家在雨天描绘这片叶子的情景，从此声名鹊起；也有学生认为，真正给予Johnsy生活希望的是精神的力量，所以在续写中设计了Johnsy弃画从文，成为一名作家并用文字鼓舞人心的情节；还有学生续写的情节是Johnsy康复后重新审视“成名”的意义，转而成为一名普通的绘画教师，指导更多的孩子接受艺术的熏陶。在此过程中，学生充分发挥想象力和创造力，不仅为故事续写了各式各样的结尾，还运用小说特有的语言和生动的描写展现了人物的性格，深化了主题。由此可见，文學、故事类语篇适用于开展读写结合教学，不仅能有效培养学生的创新思维，还为他们丰富语言表达提供了大量素材。这样的写作任务使学生加深了对语篇主题的理解，更深入体会了文学作品的写作特点，学习了生动的描写手法和精湛的遣词造句，从而提高了语言运用的准确性和生动性。

笔者在实施一年多的依托教材的语篇读写结合教学后发现学生的读写能力有了明显的提升，读写结合的意识增强，阅读时习惯于深度研读，能有意识地挖掘其中可以运用于写作的点，在写作时加以模仿、灵活运用，使内容、语言和行文逻辑都得到了一定程度的优化。用一个学生的话说：“读后写作任务是我阅读课文的一大动力，它让我更加乐于阅读课文，从课文语篇中获取写作的源泉。在这个过程中我学习到的不仅是英语语言和文化知识，同时还学会了从不同渠道获取知识，从不同角度分析和思考问题。”

结语

教材中的多模态语篇类型丰富，每个语篇都有各自的特点和价值，值得教师在语篇分析过程中深度发掘。为帮助学生将语言输入有效迁移输出，提高语言运用能力，教师要带领学生深入学习和理解教材语篇的内容和语言，挖掘语篇主题，同时还要积极寻找读写结合点，设计恰当的写作任务，搭建语言和内容支架，促成读写结合，引导学生落实和内化语篇内容、语言和逻辑，全面提升学生的读写能力。

需要特别提出的是，从读到写的关键是应用实践活动，对于语篇的分析和研读是开展读后写作的基础。教师应加强对课堂上应用实践活动的设计，从而保证学生有效内化语言。此外，写作后还可组织同伴分享、小组互评等评价活动，引导学生反思改进，实现以评促学。总之，教师在基于教材的读写结合教学过程中，要深入研读语篇，抓住读写结合的良好契机，以读促写，以写促读，全面提升学生英语读写能力。与此同时，开展读写结合教学也有利于教师开阔教学视野，提高教学能力，实现教学相长。

参考文献

陈芳. 2011. 中学英语阅读教学策略的运用[A]//王松美， 李宝荣. 英语新课程教学与教师成长[C]. 北京： 中国人民大学出版社： 186—197

洪明. 2014. 发挥阅读与写作的协同效应，发展英语专业大学生的思辨能力[J]. 浙江外国语学院学报， （4）： 32—38

教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订） [S]. 北京： 人民教育出版社.

李清华， 宾科. 2016. 互动协同的读写教学模式[J]. 当代外语研究， （4）： 45—50+61

钱小芳， 王蔷. 2020. 连接视角下的高中英語读写结合的途径与方法[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （12）： 12—17