第一学段古诗词教学策略研究

王紫君

【摘 要】作为中华优秀传统文化的重要载体，古诗词在语文教学中占据的重要地位在小学第一学段已有所体现。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中明确提出，小学一、二年级须“注重引导学生关注中华优秀传统文化在日常生活中的表现，初步感受中华优秀传统文化的重要价值”。而要让以“识字、写字”为主要学习目标的一、二年级学生体会古人的文字情感，着实需要教师对诗歌进行深入的研究，找到符合该学段学生认知规律的教学路径。本文以统编版语文二年级上册《敕勒歌》一课为例，探究小学第一学段古诗词教学策略。

【关键词】小学古诗词 低年段 教学策略

古诗词教学一直是小学语文教学研究中的一大重要板块。针对“怎么教” “教什么” “怎么学”的问题，全国各地优秀教师已开展了大量研究，并取得了丰硕的研究成果。第二、第三学段的学生，积累了一定词汇量、具备一定阅历和生活经验后，能够慢慢体会诗词的韵味。但有一个问题仍值得教师继续思考，那就是古诗词在第一学段该如何教？

一、自主识字，降低学习难度

第一学段的学生的古诗词积累基础和识字基础各有不同，教师在备学情时要特别留意，兼顾汉字基础较为薄弱的学生，培养他们借助教材上的拼音提示来识字的意识，以及从文本中提取关键信息识字的能力。教师在整体感知环节可借助自由朗读的形式训练学生根据自己的进度完成读准字音、读通句子的任务；借助课本资源，让学生读准字音，理解字义，锻炼学生的自主学习能力，增强学生的学习自信。在统编版语文二年级上册《敕勒歌》一课中，教材第一次以注释的形式对诗歌中的“见”进行了解释。观察能力强的学生在自读阶段便可以发现注释中“见”字的正确读音。在朗读正音的过程中，教师可以用提问方式引导其他学生主动发现注释，读准“见”字。让学生通过观察掌握正确的字音不仅可以使学生初步形成可借助注释学习生字的印象，更能激发学生的学习兴趣。

在第一学段识字教学中，集中识字、随文识字是两种最常用的识字教学方法。集中识字的优势在于可以将汉字按照字音或字形进行归类，实现整合拓展，让学生在一个完整的生字教学板块里完成汉字的识记任务。随文识字则更注重文与字的连接，一边读课文，一边学生字，随着对课文理解的逐渐深入，自然而然地学会生字。相较于其他课文，古诗词篇幅短小精练、用字精准，多数学生在初读阶段便可以达到读准字音的要求。但是，读准不等同于读懂，理解诗词用字往往在体悟诗意的过程中起着至关重要的作用。古人用字颇有深意，值得反复推敲，唯有敲开汉字背后的文化意境，方能品味出詩歌的精妙。因此，古诗词中的生字教学务必要在读准字音的基础上向前进一步，达到理解字义的地步。学生从反复诵读中读准字音、读通句子；从反复诵读中，品味古人用字的意图，体会汉字文化的博大精深；再从对诗词用字的理解中，读出诗情。从这一角度看，古诗词教学更宜采用随文识字的教学策略。比如，大多数学生在初读《敕勒歌》时，都不理解“天似穹庐”的意思。甲骨文的“庐”字很像一个人住在房子里，“庐”的本义就是房屋。穹庐是敕勒人居住的圆形屋顶的蒙古包，敕勒人认为天就像一个特别大的盖子把整个草原都盖住了。在“天似穹庐”一句中，重点讲解“庐”字，结合古人设计蒙古包的文化观念，进而让学生理解“穹庐”的意思，学生便能够读出“天似穹庐”的辽阔。将识字教学渗透在诗词理解中，可以让生字活起来。

二、创设情境，搭建背景支架

（一）地理背景支架

小学生必背的古诗词的诗题中，常常会出现一些地名，如《晓出净慈寺送林子方》《望天门山》《望庐山瀑布》《登鹳雀楼》《望洞庭》《早发白帝城》等。了解诗题中地名的地理位置及其含义，对学生理解诗词背景大有裨益。认识了天门山，就能对《望天门山》诗中所描绘的长江的壮阔有所感知；知道了净慈寺，便可联想到美丽的杭州。小学一、二年级学生对这些诗歌中的地名可能比较陌生，这需要教师为学生搭建合适的地理背景支架——与这些地名有关的视频、图片或个别学生的生活体验分享，都能帮助学生建立地理环境概念。如在《敕勒歌》一课的教学中，敕勒川草原地处内蒙古自治区，教师应提前了解学情，想到不少南方的学生对此并无地理上的概念。为了在引入地理概念的同时激发学生的学习兴趣，教师可以在导入环节设置“跟着课本去旅行”活动。在二年级上册第四单元中，学生已经领略了祖国大好河山，安徽黄山的奇石、宝岛台湾的日月潭、祖国西部的新疆葡萄沟……通过“旅行问题”搭建地理背景支架，将本册教材已学知识与新课《敕勒歌》串联起来，营造古诗词学习氛围。

（二）历史背景支架

降低古诗词学习的难度，让历史文化更贴近学生的生活情感体验，从而使学生对古诗词学习产生兴趣是第一学段古诗词的教学难点。恰当的历史背景支架可以有效地创设情境，把学生带进千百年前的文化氛围中。低年级学生喜欢听故事，通过讲解生动的故事，学生可以迅速捕捉故事的主要情节内容，克服畏难情绪，让学习成为其发自内心的自觉活动。在完成历史背景铺垫后，教师便可以通过请学生朗读诗词的方式检验他们是否真正走进了故事人物的情感世界，从而判断故事支架是否达到了解诗词文化背景的教学目标。如在教学《敕勒歌》时，铺垫诗歌的创作背景可以让学生感悟到草原人民对家乡的热爱。

师：孩子们，想要真正理解一首诗歌，就要了解它背后的文化。老师为你们带来了一个故事。公元546年11月，北齐神武帝高欢率领军队攻打西魏玉璧，也就是今天的山西稷山一带。可是这一场战争，并不像北齐君臣想象的那么顺利：一方面，士兵死伤无数，北齐神武帝高欢本人也旧病复发；另一方面，西魏敌军四处散布谣言说北齐此战必败。于是，为了稳定军心，鼓舞士气，高欢便下令让将士在军中唱了这首故乡的民谣《敕勒歌》。孩子们，想象一下，听着《敕勒歌》，望着异乡的天空，敕勒族人此时最想念的会是什么？

生：他们会想家！

师：没错，他们可能会想家。下面就让我们一起来听一听这首牵动无数敕勒将士内心最深处眷恋之情的《敕勒歌》。（放歌曲视频）

师：请大家齐读这首诗歌。

学生齐读诗歌。

三、想象画面，多种形式朗读

古诗词是最能表情达意的文体之一，其满载千百年前古人历经的悲喜。读诗词时，读者带着自己独特的情感经历和体验入境，便能读出不同的韵味。当然，也许更多时候读者从诗词中获得的是情感的共鸣。声音可以传情，古人通过吟诗唱曲畅叙幽情，学生若能自己读出诗歌的情感，是为理解诗歌，是为共情，听教师范读、听同学们展示读，是从声音中感悟诗人所表达的思绪。由此可见，朗读，无疑是古诗词教学最重要的教学手段之一。甚至——读好诗歌，应当被看作教学重点。教师应大量创设多种形式的朗读活动，如小组读、男女读、引读、叠读等，以此引导学生读出诗歌的情感表达，在朗读中想象诗歌画面，进而实现以读促悟。想象创境与理解诗歌的文化背景一样，需要以情感或实践经验为基础。对部分二年级的学生来说，用语言完整地表达出自己想象的画面是有难度的，可以采用学习小组合作的方式，降低学习难度。你一言我一语，大家一起想象画面、丰富画面。教师则可以在学生讨论的过程中相机指导，帮助学生将想象的画面细节化、具体化。最后，让学生回味自己想象的画面，带着自己的想象朗读诗歌。经过以上几个环节的层层递进，学生大多能读出诗歌的音韵美。以下是《敕勒歌》一课的教学片段：

师：牛羊就是草原人民的家人。现在，请小组合作想一想，假如你就是敕勒人，读了“天苍苍，野茫茫。风吹草低见牛羊”，你看见了怎样的画面？

生：敕勒川的草太高了，风吹过来，藏在草里的牛羊就露出来了。

师：你们想象的画面太美了，带着这种想象再读一遍。

师：“风吹草低见牛羊”，同学们，如果你们是敕勒人，你们能不能再仔细说一说，看见了什么样的牛羊？

生1：我看见了白白胖胖的牛羊。

生2：我的牛羊正在低头吃草呢。

生3：我看见了在欢乐地跟伙伴玩耍的牛羊。

师：真是闲适而美好的画面啊，齐读——

生（齐）：天苍苍，野茫茫。风吹草低见牛羊。

师：那大家又看见了什么样的天、什么样的草原呢？

生：我们敕勒有蓝蓝的天，一望无际的草原。

师：这就是苍茫的草原啊，读——

生（齐）：天苍苍，野茫茫。风吹草低见牛羊。

師：大家闭上眼睛，跟着配乐，我们一起来背一背吧！

综上所述，在第一学段古诗词教学中，朗读是贯穿整堂课的中心，学生在读中学字，在读中了解历史背景，在读中想象诗歌画面、体会诗情。自主读诗、读通诗歌、读顺诗歌是学诗的第一步。然后让学生建立历史知识储备，扫清背景障碍，知人论世，在当时的历史环境中读诗。在此基础上，让学生发挥想象，在诗歌营造的氛围中畅想，丰富诗歌画面，读出诗歌的画面，听同学们的朗读，真正地入境。最后，达到熟读成诵的效果。总之，在古诗词教学的探索中，教师要不断思考，不断更新知识理念，总结出符合第一学段学生认知发展特点的古诗词教学策略。