幼儿园园长课程领导力:现状、影响因素与提升策略

刘 霞, 戴双翔

(1.广州市教育研究院 教育战略研究室, 广东 广州 510030; 2.华南师范大学 教育科学学院, 广东 广州 510631)

一、问题提出

课程是实现育人目标的重要载体,体现着国家意志,在落实立德树人根本任务中发挥着重要作用。2015年,教育部印发《幼儿园园长专业标准》,指出“园长是履行幼儿园领导与管理工作职责的专业人员”,园长要“具备较强的课程领导和管理能力”[1]。在幼儿园课程改革的深化阶段,国家现行的基础教育课程管理体制要求幼儿园园长承担起课程领导的职责,不断提升自身的课程领导力。因此,全面认识并有效提升园长的课程领导力,既是当前幼儿园课程改革实践的呼唤,也是回应新时期我国课程管理政策的需要。

当前幼儿园园长课程领导力的研究主要集中在如下方面。一是从不同视域对园长课程领导力的构成进行研究。如从教育领导的角度,将园长课程领导力划分为课程组织结构领导力、课程专业技术领导力、课程师资力量领导力、课程组织文化领导力和课程公共关系领导力五个维度。[2-3]从变革型领导理论的角度,将园长课程领导力划分为愿景激励、领导魅力、智能激发、个性化关怀等四个维度。[4]从课程构成要素的角度,将园长课程领导力分为课程决策力、课程规划力、课程设计力、课程实施力、课程评价力等,[5]或分为课程思想力、课程设计力、课程执行力和课程评价力等要素。[6]二是采用问卷法、访谈法等实证研究方法,调查园长课程领导力的现状并提出对策建议。如对上海市28所课改基地幼儿园园长进行问卷调查,分析其对幼儿园课程领导力的认识和实践现状,提出提高幼儿园园长课程规划力、执行力、监控与评价力等建议;[7]对上海市69名园长进行问卷调查,分析园长课程领导力认识和实践现状、园长课程领导力发挥的阻碍因素,提出健全课程领导力观念、均衡发展课程领导力等建议;[8]对D市211名园长和3613名教师进行问卷调查及访谈,分析园长课程领导力的现状及影响原因,提出加强督导评估、利用专家资源、增加培训等建议。[9]但这些研究对幼儿园园长课程领导力核心概念的内涵界定还不尽清晰,对其构成维度的理论分析与教育实践也存在部分脱节,对影响园长课程领导力缺失原因的分析多处于主观经验推测,缺乏对园长课程领导力提升路径的最新实证数据的研究探讨。基于此,本研究尝试对幼儿园园长课程领导力现状及影响因素进行问卷调查,通过对调查数据的深入挖掘及多角度分析,试图了解园长课程领导力发展的现状,客观剖析园长课程领导力存在的问题和影响因素,进而提出提升园长课程领导力的可行性建议,促进幼儿园课程质量的整体提升。

二、研究设计

(一)研究对象

2023年3～4月,采用问卷星以区(县级市)为单位按分层整体抽样方式,面向G市幼儿园园长发放电子问卷。共计收到问卷2110份。通过反向计分题检测、无效回答时间等方式,删除无效问卷108份,最终得到2002份有效问卷,问卷有效率为94.88%。调查对象基本情况见表1。

表1 调查对象基本信息

(二)研究工具

1.《G市幼儿园园长课程领导力水平自评问卷》

基于现有相关理论研究共识及对部分园长的访谈结果,本研究将“园长课程领导力”界定为园长作为课程领导者的能力,指的是园长依据培养目标和办学定位,领导团队创造性地规划与实施幼儿园课程、实现本园预设课程愿景和目标的能力,由课程文化领导力、课程专业领导力、课程团队领导力、课程资源领导力四个维度构成。其中,课程文化领导力指的是园长领导建构并实现幼儿园课程文化的能力;课程专业领导力指的是园长直接对幼儿园课程的专业影响力,主要表现在园长领导团队在教育实践过程中对课程进行规划、实施、评价和管理的能力;课程团队领导力指的是园长组建课程团队,培养、提升团队专业和业务水平的能力;课程资源领导力指的是园长开发并整合幼儿园内外课程资源的能力,包括争取上级、专家等各类群体的课程合作和支持。

以上述理论为基本框架编制了初始问卷。随机抽取了35名园长进行初始问卷试测,对试测数据进行了显著性检验,删除了区分度较低的题项,最后形成了正式问卷——《G市幼儿园园长课程领导力水平自评问卷》。

调查问卷包括三大部分:第一部分是园长的基本信息;第二部分是从四个维度对园长课程领导力水平的调查,每个维度设4～9道题,合计25道题;第三部分是对园长自主学习、参加专题培训、教师课程能力、专家支持引领、课程自主权力的调查。各题均采用了正向陈述的方式,请园长根据实际情况选择相符程度。使用Likert 5点记分法,每道题选项从“完全不符合”到“完全符合”分为五个等级,分值依次从“1”到“5”分,得分越高表明园长该方面的课程领导力越强。

在本研究中,园长自主学习指的是园长经常自学幼儿园课程发展的相关政策及理论等,参加专题培训指的是园长每学期都参加了各类课程专题培训或进修活动等,教师课程能力指的是教师参与幼儿园课程规划建设工作的能力,专家支持引领指的是园长每学期邀请了专家来园进行课程规划与建设指导,课程自主权力指的是园长有课程开发自主权。这是本研究预设的影响园长课程领导力水平的5个重要因素,以这5个因素为自变量对园长课程领导力水平进行回归分析。

2.问卷信效度分析

对《G市幼儿园园长课程领导力水平自评问卷》进行了内在信度分析,自评问卷的Cronbach′s Alpha为0.981,四个维度的信度系数分别为0.957、0.971、0.942、0.931,说明自评问卷具有较高的信度。通过四个维度与自评问卷的相关系数矩阵分析结构效度可知,各维度与自评问卷之间在0.01水平上显著相关,Pearson相关系数在0.883～0.945之间,说明问卷具有较高的结构效度。

(三)数据分析

采用SPSS 25.0软件对问卷数据进行统计分析,具体运用了描述性统计分析、独立样本t检验、单因素方差分析、多元回归分析等。

三、研究结果与分析

(一)幼儿园园长课程领导力整体处于中等水平

对有效调查数据在园长课程领导力整体及各维度上的均值和标准差进行了描述性统计分析。

1.园长课程领导力整体上处于中等水平,各维度发展水平不均衡

从总体上看,目前G市园长课程领导力的总得分均值为3.90,标准差为0.52(表2);对数据进一步分析发现,总得分均值高于4.50的园长有264人,占比为13.19%;总得分均值低于3.00的园长有161人,占比为8.04%。由此可以推断,园长课程领导力整体上处于中等水平。从四个维度上看,园长各维度课程领导力发展水平不均衡。园长课程资源领导力得分均值最低(3.83),需要引起特别关注。

表2 幼儿园园长课程领导力总体水平的描述统计

2.园长四个维度的课程领导力相互影响

本研究对园长课程领导力内部4个变量之间进行了Pearson相关性分析。表3显示,园长课程领导力内部变量之间在0.01水平上高度相关,说明课程文化领导力、专业领导力、团队领导力和资源领导力之间相互影响。

表3 幼儿园园长课程领导力各维度之间的相关性

(二)幼儿园园长课程领导力各维度水平分析

1.园长课程制度文化领导力相对较低

从课程物质文化、课程制度文化、课程行为文化、课程精神文化四个方面评价园长的课程文化领导力。如表4所示,园长“领导教职工制订课程规划、实施、评价、管理、资源开发等方面的制度”项得分居后,说明园长的课程制度文化领导力处于相对较低水平。

表4 幼儿园园长课程文化领导力各题项得分情况

2.园长领导课程评价的能力相对较低

从课程规划、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等方面评价园长的课程专业领导力。如表5所示,第5～8道题均指向园长领导课程评价的能力,此四道题的得分相对居后,说明园长领导课程评价的能力处于较低水平。

表5 幼儿园园长课程专业领导力各题项得分情况

3.园长组建并指导课程研究团队的能力相对较低

如表6所示,园长相对重视教师的培训及学习,鼓励教师团队持续性的专业发展(第5、6题得分均值靠前)。第1、2题指向园长对团队的管理及指导,此两题得分均值相对靠后,说明园长在课程研究团队的组建及运行方面的领导能力相对较低。

表6 幼儿园园长课程团队领导力各题项得分情况

4.园长从专家和上级领导部门获取课程资源的能力相对较低

从园内、上级、专家、家长、社区、同行等六个方面分析了园长课程资源领导力,如表7所示,园长获取专家资源题项得分最低(3.64),且标准差数值最大(0.76),说明园长在获取、协调专家资源方面的能力相对最低,且园长之间差异较大。此外,园长从上级领导部门获得课程资源的能力也相对较低,差异较大。

表7 幼儿园园长课程资源领导力各题项得分情况

(三)幼儿园园长课程领导力水平的个体差异分析

分析课程领导力在性别、学历等方面的个体差异表现,有助于从多角度认识园长课程领导力的现状。本研究采用独立样本t检验分析园长课程领导力在性别、初始专业、是否取得岗位培训合格证书方面是否存在差异;采用单因素方差分析方法分析园长课程领导力在岗位、教龄、园级领导任期、教师资格证等方面是否存在差异,结果显示园长课程领导力在上述各项上均无显著差异。显著性检验结果显示,园长课程领导力在编制、年龄、最高学历、职称等方面存在显著差异。

1.编制内园长课程领导力得分均值显著高于编制外园长

如表8所示,编制内园长课程领导力得分均值为4.11,高于编制外园长(3.85)。独立样本t检验结果显示,t=9.114,P=0.000<0.001,说明编制内、外园长课程领导力得分均值存在极显著差异。

表8 幼儿园园长课程领导力水平的个体差异

2.50岁及以上园长课程领导力得分均值显著高于30～39岁、40～49岁园长

如表8所示,按课程领导力得分均值高低排序,年龄为50岁及以上的园长课程领导力水平最高(3.99),其次为29岁及以下(3.95),40～49岁的最低(3.88)。

采用单因素方差分析方法对不同年龄园长课程领导力水平进行差异性检验,检验方差是否齐性,结果显示P=0.884>0.05,判断方差齐性。用LSD对各组均值进行配对比较,结果显示F=3.212,P=0.022<0.05,说明不同年龄幼儿园园长课程领导力得分均值存在显著差异。LSD事后检验结果表明,年龄为50岁及以上的园长课程领导力得分均值显著高于年龄为30～39岁、40～49岁的园长,其他组间无显著差异。

3.园长课程领导力在学历水平上存在显著差异

调查结果显示,最高学历为研究生毕业的园长课程领导力得分均值显著高于最高学历为本科毕业、大专毕业及以下的园长;最高学历为本科毕业的园长课程领导力得分均值也显著高于最高学历为大专毕业及以下的的园长。

如表8所示,按课程领导力得分均值高低排序,最高学历为研究生毕业的园长课程领导力水平最高(4.21),其次为本科毕业(3.91),大专毕业及以下毕业的最低(3.83)。

采用单因素方差分析方法对三种学历园长课程领导力水平进行差异性检验,检验方差是否齐性,结果显示P=0.709>0.05,判断方差齐性。用LSD对各组均值进行配对比较,结果显示F=9.027,P=0.000<0.001,说明不同学历幼儿园园长课程领导力得分均值存在极显著差异。LSD事后检验结果表明,最高学历为研究生毕业的园长课程领导力得分均值显著高于最高学历为本科毕业、大专毕业及以下的园长,最高学历为本科毕业的园长课程领导力得分均值显著高于最高学历为大专毕业及以下的园长。

4. 园长课程领导力存在职称上的显著差异

调查结果显示,职称为幼儿园高级教师及以上的园长课程领导力,得分均值显著高于其他三种职称类型的园长;职称为幼儿园一级教师的园长课程领导力也显著高于幼儿园初级教师的园长。

如表8所示,按课程领导力得分均值高低排序,职称为幼儿园高级教师及以上的园长课程领导力水平最高(4.16),其次为幼儿园一级教师(3.94),幼儿园初级教师职称的园长最低(3.83)。

采用单因素方差分析方法对四种职称园长课程领导力水平进行差异性检验,检验方差是否齐性,结果显示P=0.003<0.01,判断方差不齐。用Tamhanes T2对各组均值进行配对比较,结果显示F=22.955,P=0.000<0.001,说明不同职称的园长课程领导力得分均值存在极显著差异。Tamhanes T2事后检验结果表明,职称为幼儿园高级教师及以上的园长课程领导力得分均值显著高于其他三种职称的园长,职称为幼儿园一级教师的园长显著高于幼儿园初级教师,其他组间无显著差异。

(四)园长课程领导力水平的园际差异分析

采用单因素方差分析方法分析不同办园性质、不同评估等级、不同规模幼儿园园长课程领导力是否存在差异。

1.不同办园性质幼儿园园长的课程领导力差异

调查结果显示,教育部门办园园长课程领导力得分均值显著高于其他三类幼儿园;非普惠性民办幼儿园园长课程领导力得分显著高于其他类型公办性质幼儿园和普惠性民办幼儿园;其他类型公办性质幼儿园园长课程领导力显著高于普惠性民办幼儿园。

如表9所示,按课程领导力得分均值高低排序,教育部门办园园长课程领导力水平最高(4.13),其次为非普惠性民办幼儿园(3.96),普惠性民办幼儿园最低(3.82)。四类幼儿园园长课程领导力得分均值的标准差均较小,说明不同性质的幼儿园园长课程领导力水平差异不大。

表9 幼儿园园长课程领导力水平的园际差异分析

采用单因素方差分析方法对四类幼儿园园长课程领导力水平进行差异性检验,检验方差是否齐性,结果显示P=0.241>0.05,判断方差齐性。用LSD对各组均值进行配对比较,结果显示F=28.637,P=0.000<0.001,说明不同性质幼儿园园长课程领导力得分均值存在极显著差异。LSD事后检验结果表明,教育部门办园园长课程领导力得分均值显著高于其他三类幼儿园,非普惠性民办幼儿园显著高于其他类型公办性质幼儿园和普惠性民办幼儿园,其他类型公办性质幼儿园园长显著高于普惠性民办幼儿园。

2.不同评估等级幼儿园园长的课程领导力差异

调查结果显示,省一级幼儿园园长课程领导力得分均值显著高于其他三类幼儿园;市一级幼儿园园长课程领导力得分显著高于区一级和未评级幼儿园。

如表9所示,按课程领导力得分均值高低排序,省一级幼儿园园长课程领导力水平最高(4.21),其次为市一级幼儿园(4.00),未评级幼儿园最低(3.85)。四类幼儿园园长课程领导力得分均值的标准差均较小,说明同类幼儿园中园长课程领导力水平差异不大。

采用单因素方差分析方法对四类幼儿园园长课程领导力水平进行差异性检验,检验方差是否齐性,结果显示P=0.960>0.05,判断方差齐性。用LSD对各组均值进行配对比较,结果显示F=19.670,P=0.000<0.001,说明不同评估等级幼儿园园长课程领导力得分均值存在极显著差异。LSD事后检验结果表明,省一级幼儿园园长课程领导力得分均值显著高于其他三类幼儿园,市一级幼儿园园长显著高于区一级和未评级幼儿园,区一级幼儿园和未评级幼儿园园长之间不存在显著差异。

3.不同规模幼儿园园长的课程领导力差异

按规模将幼儿园分为小规模幼儿园(5个幼儿班及以下)、中等规模幼儿园(6～12个幼儿班)、大规模幼儿园(13个幼儿班及以上)三类。调查结果显示,大规模幼儿园园长课程领导力得分均值显著高于其他两类幼儿园。

如表9所示,按课程领导力得分均值高低排序,大规模幼儿园园长课程领导力水平最高(4.05),小规模幼儿园最低(3.83)。三类幼儿园园长课程领导力得分均值的标准差均较小,说明同类幼儿园中园长课程领导力水平差异不大。

采用单因素方差分析方法对三类幼儿园园长课程领导力水平进行差异性检验,检验方差是否齐性,结果显示P=0.891>0.05,判断方差齐性。用LSD对各组均值进行配对比较,结果显示F=25.272,P=0.000<0.001,说明不同规模幼儿园园长课程领导力得分均值存在极显著差异。LSD事后检验结果表明,大规模幼儿园园长课程领导力得分均值显著高于其他两类幼儿园,中等规模和小规模幼儿园园长之间不存在显著差异。

(五)园长课程领导力水平的回归分析

相关研究和对园长的访谈结果表明,园长自主学习、参加专题培训、教师课程能力、专家支持引领、课程自主权力等因素可能影响到园长课程领导力水平。[8-9]本研究以园长课程领导力为因变量,园长自主学习、参加专题培训、教师课程能力、专家支持引领、课程自主权等因素为自变量进行多元线性回归分析。如表10显示,由于方差膨胀因子(VIF)的值均小于5,因此模型不存在严重的多重共线性。多元线性回归模型具有统计学意义[F(5,1996)=1121.949,P<0.001],可以解释园长课程领导力变异的73.8%(调整R2=0.737)。其中,园长自主学习对其课程领导力的影响最大:β=0.419,P<0.001,能够在很大程度上显著预测园长课程领导力。参加专题培训对园长课程领导力的影响次之:β=0.304,P<0.001,能够在较大程度上显著预测园长课程领导力。教师课程能力对园长课程领导力的回归系数为:β=0.184,P<0.001,能够在一定程度上显著预测园长课程领导力。课程自主权力对园长课程领导力的影响较小:β=0.087,P<0.001,能够在较小程度上显著预测园长课程领导力。专家支持引领对园长课程领导力的影响最小:β=0.063,P<0.001,能够在较小程度上显著预测园长课程领导力。比较而言,园长自主学习和参加专题培训对园长课程领导力的影响程度较高,教师课程能力、课程自主权力和专家支持引领对园长课程领导力的影响相对较低。

表10 幼儿园园长课程领导力水平的多元线性回归分析

四、提升幼儿园园长课程领导力的建议

园长作为幼儿园课程的关键人物,其课程领导力水平在极大程度上影响着幼儿园课程质量。结合本次调查结果,笔者对提升幼儿园园长课程领导力提出如下建议。

(一)全面并均衡地提升幼儿园园长课程领导力

本研究发现,幼儿园园长课程领导力整体水平不高(总得分均值为3.90),课程领导力各维度发展水平不均衡,且存在显著的园际差异,亟须从全面均衡的视角去促进幼儿园园长课程领导力的整体提升。

调查结果显示,教育部门办园园长课程领导力得分均值显著高于其他三类幼儿园,省一级幼儿园园长课程领导力得分均值显著高于其他三类幼儿园,大规模幼儿园园长课程领导力得分均值显著高于其他两类幼儿园。建议应充分发挥教育部门办园、省一级幼儿园、大规模幼儿园园长的示范引领作用,各地可以创新机制,如以教育部门办园、省一级幼儿园、大规模幼儿园为当地园长课程领导力提升基地,通过“影子园长”、跟岗实践等形式组织其他类型幼儿园园长到这些幼儿园跟岗学习。普惠性民办幼儿园、未评级幼儿园和小规模幼儿园园长课程领导力相对处于更低水平,建议相关教研、培训部门要深入分析上述幼儿园园长课程领导力存在的问题及需求,按照“对症下药、投其所需”的原则,提供有针对性的帮助和培训。

从课程领导力的具体维度上看,园长各维度课程领导力发展水平不均衡,课程资源领导力得分水平相对最低(得分均值为3.83),作为课程领导力核心能力的课程专业领导力得分均值也仅为3.91,这说明要关注园长课程领导力的均衡提升。课程文化领导力、课程专业领导力、课程团队领导力和课程资源领导力四个维度的领导力共同构成了园长课程领导力系统,四个维度领导力要素之间是相互支撑、相互促进的关系,任何一个维度课程领导力的缺失或水平低下,都会使得园长课程领导力出现“木桶效应”的“短板”问题。这提醒相关教研、培训部门要坚持长善救失的原则,从实际问题出发,有的放矢地全面均衡提升园长的课程领导力。要引导园长厘清课程文化领导力、课程专业领导力、课程团队领导力和课程资源领导力各自的核心内涵及所要求的行为规范,由关注课程领导力中容易实施的部分转变为关注课程领导力的整体发挥,尤其要重视课程领导力的短板,如重视课程文化领导力中的课程制度文化领导力、课程专业领导力中的课程评价领导力、课程团队领导力中的组建并指导课程研究团队的能力、课程资源领导力中的专家和上级资源协调力等。

(二)促进幼儿园园长的自主学习与持续发展

本研究发现,自主学习对园长课程领导力的影响程度较高,自主学习对园长课程领导力的回归显著,能够显著预测园长课程领导力。从学历的角度,园长课程领导力得分均值在初始学历项上无显著差异,在最高学历项上存在显著差异,最高学历为研究生的园长课程领导力得分均值显著高于其他两种学历类型的园长。从职称的角度,不同职称类型的园长课程领导力得分均值存在极显著差异,职称为幼儿园高级教师及以上的园长课程领导力得分均值显著高于其他三种职称类型的园长。上述调查结果说明园长的自主学习与持续发展特别重要。

“如果校长不能不厌其烦地多多展开校内校外的学习,那么无论系统如何运作,他们都不能成为推进改革的中流砥柱。”[10]自主学习是促进园长自我完善、提升园长课程领导力的重要途径。建议相关管理部门要关注园长的学习与发展,鼓励并提供各种机会组织园长全面学习课程及课程领导力的相关知识,在认知层面形成较为全面系统的课程及课程领导知识体系。此外,园长自身也要立足幼儿园教育情境中的具体课程问题,在实践中不断进行自主学习、自主实践、自主反思。

学历是园长专业知识素养的重要指标,专业技术职称是调动专业技术人才积极性和创造性的重要制度保障。本次调查发现,相对于初始学历,最高学历对园长课程领导力的影响作用更为明显;同时,职称越高,园长的课程领导力水平相对也越高,说明园长入职后的持续专业成长非常重要。有研究显示,2022年,在广州市4161名园长中,研究生学历的园长73人,占比仅为1.75%。[11]建议要关注园长学历层次的不断提升,通过报销学费、保障学习时间等措施鼓励园长参加在职学历教育。建议由各区教育局定期结合全省中小学教师职称制度改革要求,按照办园规模、教职员编制、师资结构和岗位标准,制定各园岗位分配方案,并根据实际情况动态调整,积极提升幼儿园高级职称岗位比例,为园长的职称晋升提供制度保障。

(三)强化幼儿园外各种支持因素的协同作用

本研究发现,参加专题培训对园长课程领导力的影响程度较高,能够在很大程度上显著预测园长课程领导力;但23.67%的园长表示不能保证“每学期都参加了各类课程专题培训或进修活动等”。专家支持引领对园长课程领导力的回归显著,能够在一定程度上显著预测园长课程领导力,但园长在获取、协调专家资源方面的能力相对较低(得分均值仅为3.64)。此外,园长从上级领导部门获得课程资源的能力也相对较低(得分均值仅为3.71)。这提示要强化幼儿园外各种支持因素的协同作用,以更有效地提升园长的课程领导力。

各级师资培训部门要有计划地增加有关园长课程领导的专题培训。有研究发现,当前的园长培训存在培训机会缺乏适宜性与公平性、培训实施缺乏有效性与针对性等问题。[12]在培训对象上,可根据幼儿园及园长的不同类别进行培训,尤其要有针对性地加强对普惠性民办幼儿园、未评级幼儿园和小规模幼儿园园长课程领导力的培训,加强对编制外、最高学历为专科毕业及以下、初级职称及未评职称园长的培训。在培训内容上,要适度加大课程资源领导、课程技术领导等板块内容的比重。在培训形式上,要避免知识灌输型的培训,建议以教育部门办园、省一级幼儿园、大规模幼儿园等为培训基地,引导园长在实践中学习、提升。

对幼儿园的发展来说,高校专家和上级领导部门的教科研人员对幼儿园课程有着深入研究和丰富经验,是宝贵且不可或缺的资源。一方面,园长自身要积极主动地寻求专家和上级领导部门的帮助,适时与专家和上级领导部门交流幼儿园课程建设情况及遇到的困难,争取形成长期持续的有效互动,在专家和上级领导部门的帮助和支持下,不断提升自身课程领导力和幼儿园课程质量。另一方面,相关部门可组建市、区教科研部门专家与高校理论专家的团队,开展有针对性的指导及培训;也可以创新相关机制引导高校理论专家采取“蹲点”的方式深入幼儿园,定期对幼儿园课程建设及园长课程领导力进行从理论到实践的全方位指导。

(四)立足园本提高教师课程能力和专业素养

本研究发现,教师课程能力对园长课程领导力的影响程度较高,能够在一定程度上显著预测园长课程领导力;但仅有57.57%园长认同“我园教师有能力参与我园课程规划与建设工作”。斯坦豪斯曾经说过,“没有教师发展,就没有课程发展”[13]。美国著名课程论专家舒伯特也提出,“课程改进的关键在于教师的专业发展。在现实的意义上,教师的专业发展就是课程发展”[14]。要提升园长课程领导力,就必须立足园本提高教师的课程能力和专业素养。

实践证明,教师的课程能力和专业素养直接制约着园长课程领导力的发挥。也有研究发现,园长保教领导力与教师教学效能感相关,园长保教领导力水平越高,教师教学效能感越强。[15]在幼儿园教育实践中,园长对教师课程能力和专业素养不足的担心,可能会导致园长极少与教师团队讨论幼儿园课程建设及团队专业发展问题,这种情况转而会更加阻碍园长课程领导的落地实施。因此,建议幼儿园要特别重视教师课程能力和专业素养的提升,定期为教师组织课程规划与建设专题的园本培训。园本培训的对象要涵盖幼儿园全部教师;培训内容要全面,对应园长课程领导力的四个维度,培训内容可涉及对班级课程文化领导、班级课程专业领导、班级课程团队领导、班级课程资源领导等方面;培训形式要多样化,要结合教师的教育实践工作,通过集中研修、老带新、工作坊等方式,鼓励教师在园本实践中不断学习、成长。园长也可以召集教师组建课程研究团队,指导确定课程研究团队的焦点并确定实施细则;鼓励教师组建各种专业教学社团或小组,定期举办课程和教学研讨活动,在提升每一名教师课程能力和专业素养的同时,园长的课程领导力也将得以不断提升。

从教育行政的角度,园长主要履行管理职责,如管理教师、管理幼儿、管理幼儿园各种事务等。在幼儿园课程改革深入推进的今天,园长除了要发挥管理职能外,更要发挥其课程领导的能力。园长要有能力依据培养目标和办学定位,领导团队创造性地规划与实施幼儿园课程、实现本园预设课程愿景和目标,从“行政权威”走向“专业权威”。