认知结构学习：大学英语混合式教学模式设计

高 扬

（青岛科技大学外国语学院 山东青岛 266000）

认知结构学习理论源于以布鲁纳等人为先驱代表的学习心理学流派建构。认知结构学习理论以建构主义为理论导向，以发现学习为典型方法，以内在动机驱动为实践指引，对教育教学的思维转变与改革探索有跨时代的指导意义。认知结构学习理论遵循心理认知规律，为教育与学习改革的目标厘定、主体确定以及方向探索提供了突破性的借鉴参考[1]。同时，大学英语教育改革提倡尊重学生主观能动性，提升英语教育的趣味性与可用性，并以混合式教学作为改革模式的切入口。这一改革探索思路并非无中生有，而是在认知结构学习理论中可以找到支撑力量与实践方向。换言之，认知结构学习理论支撑下的大学英语混合式教学模式设计理论思路更清晰、操作路径更明确。认知结构学习理论从学派理论取向、学习方法以及动机驱动上指明了大学英语混合式教学模式设计的可行探索路径。

一、建构主义取向下的线上线下混合式教学模式

认知结构学习理论以建构主义为理论取向，即强调在教学与学习过程中建立明确的思维体系与结构框架，以此为主线骨架支撑学习内容上的细节补充与完善。建构主义取向决定了认知结构学习理论对框架与结构的重视度，为混合式教学模式设计中线上线下平台的结构搭建提供了思路。

（一）以线下教学为主体线索，完成认知结构框架建构。线下教学一直是线上线下混合教学模式中的主体线索。一方面，线下教学在大学英语教学中具有更扎实的理论与实践基础，是传统大学英语教学的主流模式[2]。另一方面，线下教学由于内容更统一精简，反馈更强，更容易提纲挈领地完成认知结构的框架建构。在混合式教学设计中，线下教学依然是认知结构学习理论在大学英语教学中发挥作用的主阵地。

首先，明确教学目标是基于认知结构学习理论建构主义取向激活线下教学的第一步。目标的明确有助于认知结构的搭建。在明确的教学与学习目标下，认知结构得以循序渐进地螺旋向上发展，不断突破最近发展区，而非漫无目的地散漫铺开。大学英语教学的总体认知目标在现实操作层面无疑获得英语听说读写技能的提升以及跨文化交际水平的提高，在认知的通识能力层面获得语言学习中举一反三、迁移应用的学习与探索能力。这一总体认知目标的达成需要落实到每个阶段、每个单元乃至每节课的教学与学习中。因此，在混合式教学设计中，应该以目标导向明确教学思路与主体线索，进而倒推具体教学内容的设计以及教学环节的衔接。

其次，混合式教学设计中，线下教学应探寻更吻合认知结构发展规律的建构形式。大学生英语线下教学通常以教材及配套视听材料为蓝本，这与认知结构学习理论建构中的提纲挈领的框架搭建较为契合[3]。认知结构学习理论在知识体系建构中强调“贵精不贵多”，大学英语混合式教学模式在线下教学中也应遵循这一逻辑，将线下教学材料反复研读，读精读透读活。其中，读精指线下教学中需把握重点难点，有的放矢地对有限的教学时间进行详略得当的安排。而读透则指对核心内容的深入理解而非机械记忆。在熟读精思中能够理解英语表达的逻辑思路以及隐喻内涵等。同时，读透还包含把以教材书籍为主线的教学材料融会贯通，形成清晰的可展开可缩略的思维架构。最后，读活指大学英语学习能够举一反三迁移至日常交流中指导跨文化活动。在具体的教学操作中，可设计思维导图、树状框架、情境地图等具有建构意义的框架，引导学生在建构自身英语学习思路时不断填充细节、丰满内容，形成个性化英语认知结构。

最后，温故知新也是混合式教学设计中线下教学在认知结构建构中具有优势的落脚点。建构主义导向中已有架构的巩固是进一步发展认知的基础。线下教学能够紧扣学习主线，进行有组织有目的的复习巩固。教学设计中，可在课堂导入环节以及总结环节预留回顾反馈时间与空间，通过随堂快问快答、小测、关键点归纳等形式促进教学内容的巩固与学习主线的厘清。

（二）以线上教学为骨架支撑，实现英语教学模式逻辑建构。线上教学是混合式教学模式中必不可少的部分。线上教学与线下教学相辅相成，在建构主义取向框架下构成了大学英语认知建构的主线与骨架。将线上教学作为混合式教学模式的另一主阵地，并非旨在通过教学形式与途径的划分单纯机械地切分教学时空，而是强调以认知结构建构逻辑为基础，循序渐进由粗到细地丰满大学英语教学模式[4]。

一方面，要利用好线上教学资源的丰富性与灵活性，丰满混合式教学的认知结构。线上教学能够调用时效性更强、现实性与冲击力更高的视听材料，甚至能够突破时空限制，连接水平更高的专家教授或以英语为母语的教学引导者，这无疑能为混合式教学带来更丰富的资源以及更深入的学习体验。值得一提的是，线上教学及其资源运用并非是对大学英语教学的放任，更不是任由学生在上网冲浪中以学习为名无目的地浏览英语相关信息，相反，线上教学仍然应遵循认知结构建构的框架逻辑，在大学英语的教学思路下以课程主线为抓手，以线上资源为补充开展混合式教学。

另一方面，要打通线上教学与其他教学途径的耦合共进路径，促进线上教学在认知结构建构中发挥更大的效用。线上教学资源可搭载线下教学材料主线，起到拓展延伸的补充作用。可通过二维码、超链接等方式为线上教学提供学习资源指引。同时，线上教学可通过在线匿名调查等形式搜集教学的反馈。这有助于提前根据大学英语学习兴趣、学习需求以及当前基础完善认知结构的应然与实然，为认知结构的建构勾画蓝图以及提供过程性调整的指引，有助于进一步提升大学英语的认知效率。此外，线上教学对大学英语的个性化需求探索更加深入。在线上教学中，可通过选学内容、自由分组等形式为大学英语提供更多元的学习选择。这使得大学英语的人才培养深入践行建构主义导向下的认知结构学习内涵，即主干强壮、初心不变，但在枝叶上各有所长、多维发展。

二、发现学习方法下的教师学生混合式教学模式

发现学习是认知结构学习理论中强调的学习方法。发现学习强调在学习中的主动发现，以个人经验背景以及需求为基础，探索构建适配度更高、实用性更强的学习内容。发现学习方法下大学生英语混合式教学模式的设计可围绕学生与教师两大视角展开。

（一）学生视角下的认知发现。学生是大学英语学习的主体，也是学习的第一责任人。认知结构学习理论中对发现学习方法的强调也是以学生为第一视角[5]。与传统的机械学习相对应，发现学习有助于激活学生的主观能动性，促使其将更多认知资源投入到大学英语内容本身，主动挖掘大学英语内容之间以及内容与实践的内在认知逻辑，而非将精力消耗在无意义的学习准备、心理建设以及死记硬背的机械记忆之上。

首先，认知结构学习理论在学生主体维度下的发现学习强调主动发现已有知识与新知识的连接。大学英语课程设计在一定程度上考虑了基础教育阶段的平均英语学习基础，同时根据社会需求融入了更深入的新内容。以地域介绍为例，基础教育阶段的英语沟通主要以询问句式以及地域名称的回应为主，而大学英语则会对地方特色进行更深入的介绍，从不同国家地区的行政区划进行地域层级的划分识别等，相较于基础教育阶段有更深入的拓展延伸。在发现学习中，学生应以词句为认知单元主动发现不同深度、广度内容的连接，进而完善认知框架。

其次，发现学习在学生主体维度下还强调在学习过程中以辩证性思维挖掘学习素材的多维可能。同样的学习内容与素材，在不同的认知结构中可能处于不同的位置，在发现学习中关注的重点可能有所不同。基于认知结构建构的多元性，发现学习存在不同关注点是合理的，是学生主观能动性的体现，也是挖掘学习兴趣点与潜力点的关键。通过探究性学习、开放式发言、辩论赛、讨论沙龙等灵活形式激活学生的发现学习兴趣。

最后，发现学习对学习反馈阶段的学生主动发现颇为注重。学生应主动巩固自身学习成果，以笔记整理、错题归集等形式对一定阶段的学习成果查漏补缺。据此，学生在认知结构学习理论中的发现学习不应单纯追求评估考察的低难度和高卷面分数，更不应以此回避认知结构中不够完善之处。应端正评估反馈的目的与目标，将其作为完善认知结构的有效途径。

（二）教师视角下的认知发现。教师视角下的认知发现于传统教学视角的转变而言是更大的挑战。发现学习作为认知结构学习理论下的主要实践方法，并非只一味强调学生的努力与探索，对教师以认知发现思维引导推动大学英语教学同样重视。这也是在方法论维度下大学英语混合式教学的体现。

一方面，教师视角强调通过在全面细致的观察中发现学生的学习特点，进行针对性的引导。首先，教师通过直接观察了解学生的大学英语学习基础、兴趣、现状等。如通过课堂投入度、发言积极性等指标了解学生。其次，教师还可以通过间接观察的形式发现学生。如通过作业、小测、课外表现等工具了解学生具体维度下的英语认知状况。此外，教师还可通过与学生共同完成情境演练、对话模拟等形式以干预性的角色在发现学生的同时为学生搭建学习成长的梯子。

另一方面，教师视角下的认知发现对混合式教学模式的内涵有更切合的践行途径。教师通过发挥教学中的主导性，可见微知著，激活大学英语育人作用。换言之，教师发现与学生发现是认知结构的一体两面，两者相辅相成共同发现与完善了精妙生动的大学英语学习。教师发现内涵包括对已呈现状态的观察以及可能出现结果的引导和干预，与单向的灌输教学不同，发现教学并非固化模式，而是需要在互动中与学生发现的主观体验不断印证，得出更全面客观的教育视角。因此，在教师发现教学中，可通过互动性更强的输入输出环节设计，如结合电子设备即时打卡、眼动识别等，提升认知的细致度与完善性[6]。

三、内在动机驱动下的体验参与混合式教学模式

（一）激活主动性体验教学，强化学生体验感。体验教学中学习者的认知负担更小，对学习基础的要求相对较低，更有助于调动更大范围内学习主体的积极性。

一方面，在语言输入环节，体验教学对主动性的强调在于对“学什么、怎么学”的主动把握，而非按照教材照本宣科。这需要在大学英语课前做好相应的预习与准备。教师通过安排拓展阅读材料、开放式讨论议题等形式激活学生的主动投入与体验的兴趣。同时，在主体教学部分，可根据认知规律通过词根联想、词组串联等形式加强语言输入体验深度。此外，沉浸式体验也是加强语言输入的有效方式。沉浸式体验主要强调通过环境氛围的持续营造使学习体验者持续投入到相应的语言学习环境中，培养语感与表达思维。可通过在课堂间隙或教学延伸环节以学生组织为抓手，让学生主动选择播放相关影音材料、举办英语角活动、设置宣传展架等途径，完善体验式环境的建设。

另一方面，在语言输出阶段，体验教学以提升覆盖面与普及度激活内在主动性。体验教学以激活主动性为阶段目标，对系统输出的要求不高，因此在语言输出环节也以识得与再认为主。首先，在混合式教学设计中，通过图形与语义的连接更可能激活认知识记，在具体的体验教学中，看图自由表达、用复杂程度不同的词汇句式形容同一情境等均是此类实践。其次，在混合式教学设计中，体验教学的输出以再认考察为主。即留下认知痕迹，并能够回忆认知痕迹而不要求清晰再现具体细节，选择题、连线组合等封闭式问题或是体验教学输出环节的有效选择方式。此外，体验教学的主动性激活还在于为学生体验者主动性的发挥提供空间、搭建平台，让每位学生都感受到在教学中被关注、被重视。主动性的发挥即强调大学英语学习并非基础较好、表现力较为出色的学生的独角戏，而是每位学生的输出都有体验价值以及教学贡献意义。混合式教学中，可通过一体化平台搭建，通过在线打卡、学习时长记录等痕迹增进全体学生的体验感。

（二）激活主导力的参与教学，激活学生主动性。相较于体验教学强调“面”，与之共同构成混合式教学模式另一维度下的参与教学则更强调“点”。以“点”为切口，激活学生主动力，将认知结构学习理论的践行落实到以年级、班级、小组乃至个人为单位的毛细血管。

一方面，参与教学在内容上需要激活主动搭建认知的行动力。参与教学强调学生不仅仅是以听和看的被动角色投入学习，更要以教学主角的身份参与学习，因此，参与教学对输出要求更细致，对认知结构的清晰度以及系统性也有更高的标准。可通过调研等形式明确大学英语教学内容的广延范围，并通过小组研讨等形式确定教学框架下的细分主题，由此为学生认知学习的开展预留更多的自主空间，有助于提升大学英语学习的主人翁意识。值得一提的是，充分激活主导性的参与教学在内容选取上并非盲目无序随心所欲，更不是武断地以学生投票少数服从多数决定学习内容。而是在参与性表达中充分展示认知结构与发展思路的基础上共同梳理学习架构，围绕大学英语教学目标与主线进行内容厘定。此外，参与教学中还可通过师生双向评价促进参与感与决策权。

另一方面，参与教学需要通过丰富的形式激活参与性。翻转课堂、探究式项目、行动学习是较为高效的形式。此类形式通过合作式方向将参与单元进行细分，合作中划分的小组团队具有朋辈鼓励和监督的身份，相较于体验式的大课堂，学生再难以旁观者的身份滥竽充数，对学生参与的主动性与主导性有较强的激活作用。在具体执行中，可通过共建计划进度表、在线共享成果等形式同步跟进选题、调研、演练、反馈总结等小组合作。

结语

认知结构学习理论的建构主义取向为大学英语混合式教学厘清了线上线下模式的线索指引，认知结构学习理论的发现学习方法明确了大学英语混合式教学的主体视角，而认知结构学习理论的内在动机驱动方向则为大学英语混合式教学提供了体验式与参与式的渐进方向。因此，基于认知结构学习理论，大学生英语混合式教学模式设计能够整合成框架完善、主体明确、方向清晰的一体化模式体系。