自组织型教师专业学习共同体建设的实践与反思

张利杰

[摘 要]自组织型教师专业学习共同体是由多位教师采用以自下而上的方式、自觉自愿地根据自身需求组建的学习团体，是教师专业发展常态化的有效途径。现实中，成功组建并有效运行此类共同体并非易事。本研究通过分析某高校自组织型教师专业学习共同体的组织形式、运行方案及组织成效等个案因素，提出了在成员招募与管理、时间规划与控制、学习内容与效果、成员角色与地位四个方面的启示。

[关键词]教师专业发展；学习共同体；自组织

[中图分类号] G645            [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2023） 09-0033-03

一、研究背景

教育大计，教师为本。教师教育是当今教育改革的重要议题，探究教师专业发展的有效途径，不仅关乎教师的自身发展，也关系学校乃至整个社会的长远发展。教师专业发展需要在实践中进行，组建学习共同体为教师专业成长提供了新的思路，是实现教师专业化的有效途径。一般而言，教师专业学习共同体指拥有共同的志趣、愿景、情感等精神因素的专家、教师等人员凝聚在一起构成的学习组织。自20世纪90年代开始，国内外研究者对教师专业学习共同体的关注日渐显著，认为教师专业学习共同体是对传统教师培训的一次范式转换。以往在教师专业发展中占主体的他组织型共同体没有顾及教师的个体需要，导致成员缺乏学习的主动性和积极性，共同体由此变成一种松散的行政组织，[1]学习效果很不理想。实际上，“教师个体具有强烈的专业成长的心愿和自组织学习诉求”，[2]以自下而上的方式组建的自组织型学习共同体能更有效地提高教师学习的积极性，是普通大学教师专业发展常态化的有效途径。

作为教师专业化发展的有效途径，教师专业学习共同体的价值得到了学界的普遍认同。但在现实中，组建一个有效的共同体却并非一个简单的过程。教师在什么范围、以什么方式组建共同体？组建之后如何运行、维护共同体的良性发展？如何保证共同体的学习效果？这些问题在“很大程度上被忽略了”。[3]我国学者前期对共同体的研究多集中在论述专业学习共同体的“应然”层面，将“应然”应用于实践的研究相对有所缺失。[4]近些年，情况稍有改观，探讨教师专业学习共同体建构的研究增多，有学者结合国内高教改革和“互联网+”技术革命等背景，分析了我国高校教师专业学习共同体构建方面存在的问题和可选择的路径；[5]也有学者基于教师专业共同体建设的理论框架，探讨了优秀教师团队的建设问题。[6]但整体上学者针对共同体建构的研究依然以理论阐发为主，实践性研究的数量不多。基于自组织型教师专业学习共同体个案实践来探讨共同体建设的研究比较缺乏。本文通过追踪某自组织型教师专业学习共同体个案，分析其组建及发展过程中在组织形式、运行方案、学习成效等方面的具体做法，期望为其他教师组建各类学习共同体提供有意义的启示与借鉴。

二、个案分析

2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》提出要“建设教师网络研修社区和终身学习支持服务体系，促进教师自主学习”，社区（community）（即共同体）和教师自主学习的概念被明确提出。2015年，国务院印发了《关于加快发展现代职业教育的决定》，指出要“引导普通本科高等学校转型发展”。地方普通高校转型已是大势所趋。院校转型能否成功很大程度上取决于是否有适合完成转型教学任务的教师队伍。因此，高校教师，尤其是中青年教师，多面临自身专业素质是否过硬的考验。在此背景下，本着提高自身专业素质、促进自身专业成长的目的，某地方普通院校的一名青年外语教师自发联系了单位中志趣相投的年轻同事组建了教师专业学习共同体。自2015年11月成立，至今已7年有余。

（一）成员构成

鑒于组织者本人的教研情况，组员招募时大致依据下列原则：人数控制在6到10人；教师科研兴趣集中在外语教学、跨文化交际、翻译等应用语言学方向；作为教师自组织型学习团体，招募及组织形式尽量避免行政化。

基于以上原则，组织者有选择性地向研究方向较一致的9名同事发送了招募信息。两名同事因私人原因不能参加，其余7位同事均积极响应。在后期的发展过程中，另有5名同事先后主动提出加入该共同体，成员扩充到12人，多为80后青年教师，加入时均为讲师职称，教龄在7到12年不等。

（二）运行方案

教师学习共同体的推崇者Wiliam曾提出教师学习会议模式，建议一次会议的最短时间应该保留75分钟，最佳人数控制在8到12人，并就会议流程、时间分配及会议内容提出了相应建议。[7]在充分借鉴该教师学习会议模式的基础上，结合实际工作环境和条件，组织者初步设计了共同体的学习方案，并在后期活动过程中根据实际情况不断做出优化调整，最终形成了较为固定的学习方案。共同体每两周集中学习一次，每次会议控制在90分钟左右。参与者可以选择一篇学术文章作学习分享，也可以提出自己在教学科研中遇到的问题，大家相互探讨切磋。此外，成员根据自己的教学研究兴趣选择一份权威学术期刊，跟踪阅读学习，不定时向其他成员做介绍分享。因课时安排或家庭事务等冲突，各学期参加共同体学习活动的人数从5到12人不等。总体来说，共同体自成立以来，基本运行顺畅，不需要花费较大精力专门管理。

（三）组织成效

专业学习共同体可以为教师提供良好的专业成长机会，发挥团队学习的优势，提高专业学习的质量，从而实现教师个体和教师团体的共同发展。从成员反思日记和非正式访谈分析结果来看，共同体对参与成员的专业发展推动力主要体现在以下几个方面：

1. 专业兴趣和方向得以明确

第一次会议学习时，5位教师的分享内容主要是自己的教学科目和研究兴趣，在接下来的学习中，有的教师延续了自己选题，有的教师逐渐明晰了自己的科研方向。如成员Mondy在反思日记中提到：“自从偶然听了王初明教授的讲座后，我特意搜集了他的论文，由最初硬着头皮读到渐渐地赏析式的阅读，又到最后的延伸阅读，我渐渐发现了自己的兴趣点——协同。”经过几年的跟踪学习，该成员对王初明教授提出的续论及其相关研究如数家珍，已经开始自主研究“续译”“续说”等理论在所执教的课程中的具体应用。可以看出，该成员在参与共同体学习的过程中，“偶然”发现了自己感兴趣的方向，又因为共同体活动的持续性，该成员自然而然地把“偶然”兴趣逐渐深化为自己长期探究的课题，并且从教师的自我学习逐渐迁移到教学实践。“专业学习共同体能够激发和强化个体的发展能力，并为个体发展提供情感上的精神支撑和认知上的学术营养”。[8]个案中，共同体成员从微观层面印证了共同体的此项作用。

2.学术视野得以扩展

加入学习共同体可以增广见闻，拓展学术思维。共同体个案中的成员教研兴趣多集中在外语教学、跨文化交际、翻译等应用语言学方向。各个成员关注的话题既有相似又有不同。在共同体学术分享活动中，“人人都可以看到或听到一些自己注意不到的东西，无形中就扩大了眼界和视野”。这点跟诸多研究结论较为一致，共同体使成员分享了孤立的个体很难接触到的资源，有助于教师及时更新知识。[9]不同专业背景成员的分享与交流促进了知识的交叉与融合，为教研实践提供了更多的思路。

3.外因督促常态化成长

基于历史原因，高校外语教师普遍处于超负荷教学的工作状态。如果没有一定的外部督促，教师本人很难将专业发展的良好动机转化为日常学习行动。加入专业学习共同体，“至少要和大家分享一篇文章”“自己就不得不完成任务，在这两周内读几篇，从中进行筛选，在碰面时间与大家交流”。作为一种外部督促力，教师专业学习共同体在很大程度上克制了成员的懒惰拖延等毛病。教师加入专业学习共同体，就进入了一个促进教师发展的环境，成员之间相互交流，相互激励，共同提高。

三、研究启示

审视个案组建及发展维系过程，可以从成员招募与管理、时间规划与控制、学习内容与成效、成员角色与地位四个方面获得以下启示：

（一）成员招募与管理

有效运转的学习共同体人数最好控制在8到12人。如何招募成员、如何激励成员自愿参与是组织者首先需要考虑的问题。在共同体个案中，招募成员时遵循的原则是控制人数、方向接近、自愿参与。从后期运行来看，成员之间相互信任、共同兴趣点较多，在分享讨论时交流比较深入。

就管理机制而言，因为该共同体非官方、自组织的特性，尊崇自愿、平等原则，没有约束机制，全凭成员自觉，因而在监督管理方面相对有所欠缺。因此，组建自组织型教师专业学习共同体，最好能组成较为稳定的3到5人核心成员圈，保证共同体活动的稳定且持续。在此基础上，尽量扩充成员，保持共同体的开放性。

（二）时间规划与控制

时间规划既包括团队开会频次，也包括每次开会的时长。个案中，会议频率定为每两周一次，成员普遍反映可以接受，既有一定的时间缓冲，又不至于因间隔太久失去学习动力。

共同体个案中每次会议学习控制在90分钟左右，实际操作过程中会有些许出入。实践中，最难调节的是会议时间。因为是非官方、自成立的学习团体，开展活动必须在正常的工作时间之外。而青年教师授课任务本来就比较繁重，各自的时间分布又比较杂乱，想要固定一个大家都比较合适的时间尤为困难。在个案中，由于成员课时安排问题，为了让更多的成员能够按时参与学习活动，某些时间段就借用了大家的午休时间。如果成员不是自愿参与，可能就很难做出如此牺牲。

（三）学习内容与效果

严格地说，该自组织型教师专业学习共同体和与项目为主导的学习共同体不同，其没有确立共同的团队目标和清晰的个人目标。因此，成员所研读的期刊论文或某成员的项目申请和结项报告等往往缺乏整体规划，导致共同体的专业学习效果尚处于低效阶段。

但是，任何事物的成熟完善都有一个发展过程。讨论话题从相对分散到逐渐聚焦是一个渐进的过程，也是成员之间相互了解、逐渐磨合的过程。该共同体致力于追求教师专业发展的常态化，不同成员间专业学习背景不同、任教科目不同，导致各自教研兴趣不同，从扩大教研视野、促进科目融合的角度来说，个案中所运用的会议学习安排也不失为共同体起步阶段的有效措施。

（四）成员角色与定位

一个使教师全程参与计划、组织、管理、评估等所有活动的项目，与采用自上而下方式（即管理者代替教师实施活动）的项目相比，更容易获得成功。[10]自组织型教师专业学习共同体的一个明显特征是去行政化。成员之间角色一致、地位平等，大家都是学习者。学习内容自选，会议形式共同商议，共同营造了“安全、互信、互助”的集体氛围，教师从情感和形式上得到了极大赋权，满足了教师作为个体的专业发展需求，有利于教师将专业发展需求转化为常态化的学习行为。

但在个案中，共同体成员之间差异性较小，成员高度同质，虽有利于成员之间的情感互动，但差异性“是共同体产生出新价值、新成果、新认知的资源性条件”。[11]从这点来看，该共同体在成员构成上存在差异性不足的缺陷。此外，作为共同体的核心与灵魂，领导人在共同体建构过程中几乎起着决定作用，但对个案来说，该共同体并不存在实际意义上的领导成员。其组织者为院系普通青年教师、硕士研究生、中级职称教师，其很难在教学科研上发挥引路人的作用。因此，对自组织型教师专业学习共同体的长远良性发展来说，专家型领导人不可或缺。

四、结语

当下，普通教师获得外部机构专家学者的常态化指导与帮助并不容易。充分利用校本资源，调动校内、院内、系内的同事开展自组织型专业共同体学习不失为可行有效的方法。组建自组织型教师学习共同体为教师搭建了一个与人沟通合作交流的有效平台，在一定程度上为教师寻求专业发展起到了良好的外部助力作用。但是，“完全自组织的共同体在实践中举步维艰”，[12]作为自组织型的学习组织，在学习强度上其督促力与约束力依然有限。通过总结个案在成员招募与管理、时间规划与控制、学习内容与效果及成员角色与地位四个方面的启示，希冀为其他教师组建此类共同体提供有意义的借鉴。

参考文献：

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[3]Kooy， M. Building a teacher–student community through collaborative teaching and learning： engaging the most affected and least consulted[J]. Teacher Development， 2015（2）： 187–209.

[4]文秋芳，张虹.跨院系多语种教师专业学习共同体建设的理论与实践探索[J].外语界，2019（6）：9-17.

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[10]Maggioli G. D..Fulfilling the promise of professional development[J]. IATEFL Issues， 2003， （Aug.-Sept.）：4-5.

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（责任编辑：刘洁）