建筑类专业学位硕士研究生课堂教学培养质量分析

摘 要：研究首先聚焦某建筑类高校对专业学位研究生培养的重要环节上，进而聚焦在课堂教学质量方面所反映出的问题与短板，试图将“课堂教学”的概念外延，即不受教室、工作室或研讨室等物理空间的限制，将专业学位研究生的课题研究与实习实践环节亦作为“课堂教学”的另外两个主要方面一并分析。在“大课堂”教学中强调知识传授通过信息技术的辅助在课余完成，知识内化则在课堂中经老师的指导与同学的协助而完成，从而形成以学生为主体的教学模式，以期对建筑教育的研究起到细微作用。

关键词：建筑类专业学位硕士；课堂教学；质量分析

本文的调查数据来源于北京大学中国博士教育研究中心受教育部学位管理与研究生教育司的委托，在2021年5～7月开展的“中国研究生培养质量调查”。该调查分别面向学术学位硕士毕业生和专业学位硕士毕业生分别进行，本文数据来源某高校抽取了287名专业学位硕士毕业生参与问卷调查，最终回收有效问卷108份，有效回收率近38%，与全国参与调查的338所研究生培养单位的问卷回收率近39%基本持平。

调查结果为专业学位硕士毕业生对自身就读体验的主观评价。尽管调查数据并非基于客观指标，但它代表了研究生對培养过程的实际看法，对于院校改进实践管理工作仍有一定的参考价值。院校分报告是在总报告的基础上生成的，目的是为院校提供研究生对就读经历评价的反馈信息。分报告在学科上按照两大类（人文社科和工农医）分别进行统计，同时给出全国总体的情况，便于将院校情况与全国总体情况进行比较。［1］

笔者为北京某建筑类特色型高校研究生教学管理人员，本文研究首先聚焦到该高校对专业学位研究生培养的关注上，聚焦在课堂教学质量方面所反映出的问题与短板，进而提出改进建议。以上研究思路主要有以下三个方面：（1）建筑类高校十分注重学术学位与专业学位硕士研究生的分类培养，在专业学位硕士研究生培养愈发受到重视与推广的大背景下，注重专业学位硕士研究生的培养质量势在必行；（2）在研究生培养过程中，以往研究大多认为研究生阶段的学习以学术成果呈现和学位论文撰写为最主要的学习表现形式，［2］从而忽略深入研究领域时必须要经过的理论学习阶段，而课堂教学是理论学习阶段的重要抓手，因此课堂教学质量关乎研究生理论学习的成败；（3）针对研究生培养阶段的特点，本文试图将“课堂教学”的概念外延，即不受教室、工作室或研讨室等物理空间的限制，将专业学位研究生的课题研究与实习实践环节亦作为“课堂教学”的另外两个主要方面，一并在文中进行分析。本文基于108份调查数据进行分析，调查样本的背景信息见下表。

一、课程教学

（一）专业硕士对各类课程数量和质量的评价情况

对于课程数量的调查问题是“请您对下列各类课程的数量进行评价”，选项为“数量偏少”“数量适中”“数量偏多”。对于课程质量的调查问题是“请您对下列各类课程的质量进行评价”，选项为从“质量非常低”到“质量非常高”依次计为1～5分。所评价的课程类型包括：专业基础课程、专业前沿课程、实践类课程、研究方法课程、跨学科课程、思政类课程、外语课程。［3］某校与全国高校专业硕士对各类课程数量和质量的评价见图1和图2。

（二）专业硕士对课程教学的评价情况

专业硕士对课程教学体验的评价共包含11道题：“我经常在课堂上积极发表观点”“我经常与任课老师讨论问题”“所开设的专业硕士课程与学术硕士课程有很好的区分度”“教师对课程教学进行了认真充分的准备”“能够方便地选修跨院系的课程”“教学内容经常涉及与现实社会密切相连的问题”“教师能够很好地把专业教育和思想教育融为一体进行授课”“所开设课程中高质量的课程比例很高”“开设课程的选择面非常广泛”“我觉得课业压力很大”“整体上我对专业硕士课程很满意”。专业硕士需要判断在各个描述上的符合程度，具体选项为“非常不符合”“比较不符合”“一般”“比较符合”“非常符合”，分别计为1～5分。［3］某校与全国高校专业硕士对课程教学的评价见图3。

二、课题研究

（一）专业硕士参与课题的数量

关于课题参与数量的调查题目为“您在读研期间主要参与的课题总数是  项”。选项包括0项、1项、2项、3项、4项、5项、6项及以上。某校与全国高校专业硕士在就读期间参与的课题数见图4。

（二）专业硕士参与课题的程度

关于课题参与程度的题目是询问填答者在以下7方面参与程度的高低情况，包括“文献搜集”“数据处理与分析”“撰写报告”“实验和调研”“研究框架设计”“独立负责子课题”“组织协调联络等行政事务”，填答者需要判断在各个描述上的符合程度，具体选项为“非常低”“比较低”“一般”“比较高”“非常高”，分别计为1～5分。某校与全国高校专业硕士在就读期间参与课题的程度见图5。

（三）专业硕士对课题研究的评价情况

关于专业硕士对课题研究经历的评价包括7道题：“院校提供了丰富的课题申请机会”“课题申请过程公平公正”“在课题研究中经常得到导师的有效指导”“经常与课题组成员进行深入交流”“所参与的课题非常符合我的研究兴趣与意愿”“我投入时间最多的课题与我的学位论文研究密切相关”“整体上我对就读期间的课题研究情况很满意”。如果专业硕士曾参与过课题，则回答上述7道题，若没有参与过课题，则只回答前两道题。专业硕士需要判断在各个描述上的符合程度，具体选项为“非常不符合”“比较不符合”“一般”“比较符合”“非常符合”，分别计为1～5分。［4］某校与全国高校专业硕士对课题研究经历的评价见图6。

三、实习实践

（一）专业硕士的实习实践经历

实习实践情况询问的是“您是否有实习实践经历”，如果有实习实践经历，则继续回答关于实习实践来源、实习实践时间以及实习实践评价的提问。某校与全国高校专业硕士是否参加过实习实践见图7。

图7 专业硕士是否参加过实习实践及专业硕士实习实践来源

（二）专业硕士的实习实践来源

关于专业硕士实习实践来源的题目是含有4个选项的单选题，包括“自己寻找实习实训岗位”“学校或院系安排”“導师或其他老师推荐”“亲友介绍”。某校与全国高校专业硕士的实习实践来源见图7。

（三）专业硕士的实习实践时长

关于专业硕士实习实践时长的题目是含有6个选项的单选题，包括“6个月及以下”“6～12个月”“13～18个月”“19～24个月”“25～30个月”“31～36个月”。某校与全国高校专业硕士的实习实践时长见图8。

（四）专业硕士对实习实训的评价情况

关于专业硕士对实习实训的评价包括5道题：“实习实训岗位性质与所学专业密切相关”“实习实训经历对提高我的专业实践能力帮助很大”“实习实训经历让我获得更多的内部就业信息”“实习实训经历加深了我对专业知识的理解”“实习实训经历让我对职业目标更清晰了”。专业硕士需要判断在各个描述上的符合程度，具体选项为“非常不符合”“比较不符合”“一般”“比较符合”“非常符合”，分别计为1～5分。［5］某校与全国高校专业硕士对实习实训的评价见图9。

四、调查结论

某高校建筑类专业硕士认为实践类课程开设数量偏少，对各类课程质量的评价均低于全国均值；对课程教学评价均低于全国均值；参与课题在2项及以上的比率全部高于全国均值并以实验、调研和文献搜集为主要工作；在院校提供了丰富课题申请机会的方面高于全国均值最多，但整体满意度低于全国均值；近69%的专业硕士参加过实习，略低于全国均值；实习实践主要来自自己寻找的岗位，其次来自导师或其他老师推荐岗位；实习实践时长大部分在12个月以下；大部分实习实训岗位性质与所学专业密切相关。

五、“大课堂”教学改革

基于以上课堂教学质量的调查数据与结论，可见研究生对课堂教学质量并不十分满意。那么如何提高课堂教学质量又能同时促进学生创新能力与思维能力的提升呢？针对本文所探讨的“大课堂”，即不受教室、工作室或研讨室等物理空间的限制，将专业学位研究生的课题研究与实习实践环节亦作为“课堂教学”的另外两个主要方面，当前如何让研究生在课堂教学、专业实践和学术研讨等有限的学时内尽可能多地了解建筑学专业的方方面面，是目前当务之急的事情。研究生不同于本科生的主要区别是学生在攻读学位期间需要进行课题研究，要经历收集资料、阅读文献、分析问题、制订方案、实践设计、发表文章等一系列环节的锻炼，以此来培养自身的研究能力、分析问题和解决问题的能力以及创新能力。因此，如何将研究生课堂教学与研究生的培养环节相结合，也是值得探讨的课题。“老师讲课，学生听课”的传统教学模式固然有其可取之处，但对于高层次的研究生教学，会带来一些弊端：单方面教学模式使研究生的学习基本处于被动状态，难以调动主动性和积极性，影响其独立自主的创新思维能力以及分析问题和解决问题的能力。因此，对研究生课堂教学模式的改革势在必行。

传统的教学过程通常包括知识传授和知识内化两个阶段。知识传授是通过教师在课堂中的讲授来完成，知识内化则需要学生在课后通过作业或实践来完成的。以翻转课堂（Flipped Classroom）为例，这种形式受到了颠覆，知识传授通过信息技术的辅助在课余完成，知识内化则在课堂中经老师的指导与同学的协助而完成，从而形成翻转课堂。哈佛大学物理教授埃里克·马祖尔在20世纪90年代创立同侪互助教学（Peer Instruction）方式，马祖尔教授认为，同侪互助教学能使学习更具活力。他论述了学习分为两个步骤，首先是知识的传递，其次是吸收内化。过去的教学只重视学习过程第一步“知识传递”，忽略了第二步“吸收内化”。实验证明同侪互助教学能促进学习的吸收内化，使学习正确率增加1倍。马祖尔教授接着发现，计算机辅助教学可以帮助解决知识传递这一步骤。他认为教师角色可以从演讲者变成教练，把重心放在吸收内化、指导学生间的互助学习，并帮助学生解决一些常见的却没有被发现的误解。

作为一种彰显学生“主体性”的教学模式，翻转课堂受到教育界的高度关注。但不仅局限于翻转课堂，例如，我国在《教育信息化十年发展规划（20112020年）》指出，教育信息化的发展要以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心。互联网技术的普及和计算机技术在教育领域的应用，使“大课堂”教学模式变为现实，把学习从教室延伸至各个学习环节成为可能。学生可以通过互联网去使用优质的教育资源（如微课、慕课），不再单纯地依赖授课老师去教授知识。针对研究生教学，“大课堂”是研究生对教学主题、实习内容和实践设计事先进行相关视频观看和各种教学资料学习，研究生带着学习体会和学习问题在“大课堂”教学中与教师及同学们交流和探讨，教师针对学生们的看法和各种问题进行答疑，在师生对话、生生对话过程中实现“大课堂”教学目标，能够有效发挥研究生的主动性、能动性和创新性，对研究生的问题意识、方法意识、前沿意识和创新意识的形成和发展具有促进作用。

参考文献：

［1］北京大学中国博士教育研究中心，中国专业学位硕士研究生培养质量反馈调查项目某大学分报告（2021）［R］.北京大学，2022，3：1.

［2］熊娟，邓才彬.近六年来我国全日制专业学位硕士研究生培养研究综述［J］.成都师范学院学报，2016，32（4）：1418.

［3］北京大学中国博士教育研究中心，中国专业学位硕士研究生培养质量反馈调查项目某大学分报告（2021）［R］.北京大学，2022，3：611.

［4］北京大学中国博士教育研究中心，中国专业学位硕士研究生培养质量反馈调查项目某大学分报告（2021）［R］.北京大学，2022，3：1417.

［5］北京大学中国博士教育研究中心，中国专业学位硕士研究生培养质量反馈调查项目某大学分报告（2021）［R］.北京大学，2022，3：1821.

基金项目：本文为北京市高等教育学会2021年立项课题“互联网+”背景下基于“大课程”思政的研究生导师师德建设研究——以北京市行业特色高校为例（课题编号：YB2021132）

作者简介：常瑾（1985— ），女，汉族，北京人，硕士研究生，助理研究员，北京建筑大学研究生院质量办公室主任，研究方向：高等教育管理。