基于开放教育的课程设计和学生参与研究

王联英

(青海开放大学,青海西宁810008)

前言

国家开放大学是一所采取以线上线下融合的以自主学习为主的学习模式,旨在使学习者通过充分利用现代信息技术共享优质教育资源,实现人人都能学、时时学、处处学的学习理想的大学。开放教育是指自由、公开地分享教育资源和机会,没有成本、位置或获取等障碍。开放教育可以为学习者和教育者提供许多好处,比如增加多样化和高质量内容的学习机会,加强协作和沟通,具有更大的自主性和灵活性。然而,开放教育同时也给学生的参与带来了一些挑战,如缺乏动力、孤立或分心。从广泛意义上来讲,在培养更具竞争力和适应性人才的领域,开放教育和普通高等教育的目标是一致的,但就学习形式来讲,开放教育需要在课程设计和学生参与上投入更多的力量。

一、研究意义

开放大学的学习者在进入开放教育领域时已经有了成型的知识认知,这意味着学习者具有更丰富的社会角色与更多的工学矛盾,这是决定开放教育课程设计走向的根本原因。如何使成人学生在工学矛盾的情况下实现随时随地能学、可学的理想,这是我们一直在探讨并实践的课题。成人远程学习者有一套独特的要求,他们需要在一个灵活的、以学习者为中心的学习环境中,使用可靠、易于操作的技术,获得适当数量的信息和资源,并有机会进行人际联系和社会互动。因此开放教育在此基础上还提供了一定的面授课程和实操课程来增进学生的学习体验,从这方面来讲,开放教育不算是纯粹的远程教育。

尽管各分部统一采取国家开放大学办学模式,但在具体教学上都有各自的特点。从青海开放大学的情况来看,学校目前提供大量的面授课程,每位老师平均承担3门课程面授任务,面授周期长,任务重,除面授课外并未与学生形成有效的沟通反馈链条,教学效果不明显。学生工作量大(面授课量大、周期长,形考作业多且杂),疏离感强,缺乏归属感,学习效果不佳。特别是涉及注册、选课、报考、补考等可以提高归属感的环节则均由班主任统一管理,造成了事实上学生无法为自己学习负责的局面。

根据上述情况,我们可以做如下假设:如果学生确实参加了面授课程,按次数完成了形考任务,甚至在期末考试中取得了不错的成绩,这是不是就可以被认定为高参与度?除了通过可以量化的行为指标外,参与还涵盖了更广的范围,包括学生参加的学术和非学术活动,以及学生的社会参与水平和能力等,还包括学生是否能够构建自己的知识体系等。就目前的课程设计来看,我们则更偏重于行为指标的评估,比如到课率、通过率、毕业率,而很少关注学生凝聚力、向心力和归属感的培养,特别是学生是否搭建了自己的知识体系,从目前的评价体系是无法找到答案的。所以需要反思的是:我们基于“增长知识”和“记忆力”的课程设计是否充分尊重了学生,学生参与是否完全建立在“以学习者为中心”的理念下,是否有能力完全为自己的学习负责,在课程设计和学生参与领域我们要如何做才能更符合开放教育的教学理念,这是本文要探讨的核心问题,目的是如何对现有的课程进行再设计,从而提高学生的参与度,使“学习”真正发生在每个环节。

二、相关理论及概念界定

(一)相关理论

关于课程设计和学生参与的问题可以追溯到18世纪,在19世纪60年代更多的相关研究开始出现,之所以不分开去谈这两个问题,是因为这是一个完整的关于教和学的投入产出问题(IPO,其中I投入环节包括学习条件、信息数据和环境;P产出环节为学习成果;O则代表交换过程即方法、行动、程序和发展)。罗斯在1963年就已经对学习进行了八个类别的分类 ,这八个类别就是一个完整的投入产出过程,完成任何一个目标都需要从课程设计和学生参与上入手。直到1984年奥斯汀在自己的著作中明确把学生参与作为主题进行研究,这个问题才广泛地被各大高校纳入关注的焦点。包括奥斯汀在内的很多学者(包括帕斯卡雷拉和特伦齐尼,奇克林和甘森,伯杰和米勒姆等)分别从任务时间、变化评定模型、社会和学术整合等方面对学生参与程度进行了研究。尽管研究角度不尽相同,但都形成以下共识——学生参与度与学生成功和发展的积极结果之间存在强大相关性,包括满意度、持续性、学术成就和社会参与。库恩指出如果学生的参与能够兑现承诺,学生就会不断的发展和进步,会有更好的产出并成为真正成功的人才。

同时,学生参与程度的高低自然离不开教师的课程设计和教学实施过程。前文已述,开放教育的学生学习背景相对比较复杂,学生把学校、家庭、工作和生活融入到个人对自我作为学习者的感知中,这些和学习者本身是密不可分的。所以我们可以把多样性看作是默认假设,即所有学生都是希望成功的学习者,但他们往往需要来自于教师的清晰的鼓励和机会去发现如何学习。教师的社会角色对大量在正式学习过程中挣扎的学生的价值,表明我们必须明确创造鼓励与机会的方式,使教学支持对学术思维和实践方式保持文化适应。所以,课程设计是提高学生参与的先决条件,合理的课程设计是把单纯的知识学习转变为态度和方法的学习,是实现真正的“以学习者为中心”的学习模式。而教师的教学实施过程也有必要从“填鸭式教育”转变为对目前高期望教学所假设的方法和态度,对期望的方法和思维风格进行建模,处理学生在特定主题和实际学习任务中遇到的困惑,从而缓解学生对学习支持感知需求的压力。

国内关于开放教育学生学习投入问题最新的研究是2019年上海开放大学的调研,该调查基于美国全国学生参与度调查框架,分别从学术挑战、学习参与、多元交互、环境支持四个维度对学生参与进行了分析,认为识别真正有效的学习投入指标,并将其纳入学业评价体系,才能更有效地考核、激励并促进学习投入。

(二)定义学生参与度

前文已经探讨了学生参与本身就是一个投入产出的过程,但衡量整个过程还需要对其进行更进一步的说明。学生参与度是指学生在学习活动中展示的参与程度、兴趣和动机水平。教师可以通过创造积极、支持性的学习环境,提供有意义和具有挑战性的学习任务,以及使用多种适应不同学习风格的教学策略来提高学生的参与度。弗雷德里克斯和布鲁门菲尔德等人在2004年的合作论文《学校参与:概念潜力及例证》中借鉴布鲁姆的观点首次提出了衡量学生参与的三个维度:行为参与、情感参与和认知参与。

行为参与体现在三个指标,分别为注意力集中程度、努力程度和参与的持久程度。它指的是学生在学习过程中参与的各项活动,比如课堂讨论、完成作业和提问。

情感参与则包括了兴趣、归属感和低焦虑,体现在学生学习过程的情感投入,如感到有兴趣、好奇和被激励。

认知参与是学生参与的高级阶段,即学生愿意自我思考、超越学习任务以及可以尝试用复杂的策略进行学习。

本文在调查过程中的方法和问题设计均借鉴上述维度的划分,最后亦从上述维度提出解决问题的思路。

三、研究方法和过程

针对前文假设,本调查分别从青海开放大学教师和学生的角度对课程设计和学生参与进行研究,通过行为、情感和认知三个层面的问题设计,对比教师和学生态度,验证假设是否正确。本研究报告主要针对青海开放大学教师和2020秋季～2022年秋季学生进行调研,样本量分别为11和240。

(一)半结构化访谈

本调查在学生参与度定义的基础上进行了半结构化访谈提纲的设计,共分为3个主题问题和7个深度访谈问题。将评估三种类型的参与度,包括行为、情感和认知参与度。

行为参与度是指学生在学习环境中的可观察行动和行为,包括出勤情况、参与课堂讨论和活动,以及完成课程作业。

情感参与度与学生在学习环境中的情感体验相关,包括对课程材料的兴趣、享受和动机等感受。

认知参与度与学生在学习过程中的建构知识体系相关,包括学生在课程中使用的批判性思维、问题解决和积极学习策略的水平。

本次共访谈了11位青海开放大学教师(涉及各个专业),首先针对访谈内容进行了二级编码,编码节点为课程设计和学生参与。接着进行三级编码,节点分别为行为层面、情感层面和认知层面,整体覆盖率表现为图1。根据覆盖率和编码结果(图2)以及词频分析(图3)可以看出,在学生参与节点,教师更多关注到课率、形考作业完成情况、课堂互动参与情况以及考试合格率这些行为指标,有部分老师考虑到了情感层面的指标,比如参与兴趣、参与意愿等,但在认知层面是没有评价指标,所以该层面覆盖率为0。整体上,在学生参与这个节点参考点只有5个,参考点偏少,覆盖率低,因为被采访对象的回答几乎趋于一致。在课程设计节点,情况恰好相反,总共有30个参考点,其中认知层面为17个参考点,情感层面为8个参考点,行为层面为4个参考点,结合覆盖率来看,绝大部分老师认为应该从认知层面进行课程设计,其次是情感层面,最后再考虑可量化的指标即行为层面。

图1 整体覆盖率

图2 编码结果

图3 词频分析

(二)调查问卷

该问卷将设计用于收集有关学生在校园和在线学习环境中的参与度数据。问卷中的问题设计用于测量基于线下和在线学习环境中的三种类型的参与度。潜在的问题包括出勤情况、参与度、动机、对课程材料的兴趣、使用积极学习策略以及课程材料的认知难度感知等相关的问题。

本次调查通过“问卷星”进行问卷发放,共收到问卷240份,其中有效问卷240份。问卷信度系数为0.766,信度较好。使用KMO 和 Bartlett 检验进行效度验证可以看出:KMO值为0.869,KMO值大于0.8,研究数据非常适合提取信息(从侧面反应出效度很好)。同时对模型进行F检验时发现模型通过F检验(F=10.900,P=0.000<0.05),也说明模型构建有意义。

从调查结果来看,学生普遍能够积极参加线下及线上面授课程,这个比例达到了72.92%,只有一人从未参加过面授课,占样本总数的0.42%;有52.5%的学生能够每次积极参加课堂讨论和相关活动,41.25%的学生偶尔参加;有95%的学生可以按时完成形考作业。以上数据作为行为参与的数据,从行为主义研究上来讲是非常值得肯定的。这与半结构化访谈中教师的判断也比较吻合,特别是疫情以来,严格考勤制度后,线下和线上课程的出勤率以及形考作业完成率都比较高,但教师们普遍认为行为参与的数据不能作为学生参与度的最终结果,因为这与学生是否能够建构自己的知识还有很远的距离。

从情感角度来看,学生对课程所提供的材料(例如教材、讲义、在线资源)非常感兴趣的占到49.58%,比较感兴趣的占到47.08%,学习动机的比例(总是有学习动机的占66.25%)略低于对课程材料的兴趣,说明学生仍然需要外在激励以刺激产生更大的学习动力。从面授归属感角度来讲,和到课率有一定的区别,到课率高并不代表归属感强,从比例来看,有67.08%的学生有很高的归属感,这与72.92%的到课率有一定差距,所以还需要进一步提高学生学习过程中的归属感,包括线上自学时能否有足够的渠道获取更多的信息、能否建立良好的同伴互评机制、能否及时获得教师的反馈等,最大限度地降低学习过程中的疏离感。

从对学习资料难度的感知来看,只有15.8%的学生认为学习资料非常难,有52.92%的学生认为难度是中等的,但是从在面授和在线学习时提问(或寻求反馈)的程度的比例来看,只有50%的学生寻求积极的反馈,并且只有56.67%的学生在面授和在线学习中使用积极学习策略(比如思考和自我反思,基于解决问题的学习形式),这个比例和行为与情感维度的数据相比,差距是比较大的。这也说明从认知角度来讲,课程设计的重点还应该更加突出认知能力的培养。

四、研究结论和建议

通过针对教师的半结构化访谈和针对学生的问卷调查,结合报告之初的假设,即教师基于“增长知识”和“记忆力”的课程设计是否充分尊重了学生?学生参与是否完全建立在“以学习者为中心”的理念下?我们发现,调查结果证实了哈吉斯和普格特在2002年提出的观点,即教师有必要从“填鸭式教育”的假设转变为对目前高期望教学所假设的方法和态度的认识。

为了提高学生在课堂和在线开放教育中的参与度,教师需要采取策略来应对这些挑战,并培养学习者之间的联系感、相关性和参与感。帮助学生提高学习的临场感,建立一个以学习者为中心的学习模式,其中一些策略包括以下方面。

(一)从行为角度来看

从目前的情况来看,每一届学生都按照本届学生的专业计划进行学习,专业计划包括了该专业学生毕业的学分要求和所学科目清单,这些内容会在开学专业介绍课程里进行展示,但在学习平台则无法查阅,导致很多学生对专业设置不清不楚。另外,课程注册、选课、报考及补考均由班主任完成,对于一个完整的学习过程来讲,学生的疏离感此刻就已经产生了。特别是补考相当于重修,对参加补考的学生来讲,任务量很大。从半结构化访谈的结果来看,任课教师也认为从学生入学就和学生有很大的疏离感,大部分工作由班主任作为中转站,学生和任课教师的粘性较小。除了面授课程以外,线上学习的沟通渠道少,异步反馈形同虚设,起不到激励作用。单纯从线上学习行为统计数据无法衡量学生参与程度,因为大部分学生存在“挂课”现象(这个数据通过各个老师线上数据分析观察所得)。另外从形考作业完成情况来看,完成质量和完成数量明显成反比,特别是主观题,极少有学生能够完全用自己的思路或方法解答,重复率很高,这也说明所有课程的题库急需更新和调整。从参与程度上来讲,学生参与的意愿是比较高的,当内容涉及理论和实践相结合的情况时这种情况尤为突出。

从布鲁姆分类学来看,行为层面考察的是三个低级阶段即认知性问题、理解性问题以及应用性问题的掌握情况,具体表现在学生对知识的回忆和确认,以及对概念和规律的理解、对比和应用。行为主义之所以被人诟病的原因就在于行为无法衡量真实性,但又是最能反映学习参与度的可量化的指标,面对这种悖论,我们首先应该建立明确的学习目标和期望。比如,学生需要知道他们被期望在每门课程或模块中学习和做什么,他们将如何被评估,以及他们如何获得反馈。这有助于他们设定目标,监控他们的进步,并保持专注于他们的学习。学习平台的功能则是能够提高学生的参与感和获得感。其次,支持学习者自主权。学生需要对自己的学习过程有一定的控制。这可以包括选择自己的主题或资源;设置自己的节奏或时间表;选择自己的工具或平台等等。这有助于他们根据自己的需求、偏好和目标进行个性化的学习体验。所以在课程设计上,除了模块化的设置以外,教师同样应该被赋予更多的自主权,比如决定形考的内容和形式,决定形考和终考的比例,决定导学的形式和工作量等,这样才能够在保证课程设计和学生参与在行为层面的高相关性。

(二)从情感角度来看

从调查结果来看,学生对各种学习资源有积极的态度,但动机不足。根据弗洛姆的期望理论,要达成上述行为维度的学习目标,必须同时提高目标效价和期望值。同一个目标对于不同的人可能产生正、零、负三种效价。相对于一些不可控的目标,考试通过率就是一个没有差异性的目标,提高内容和考试通过率高度相关的课程设计,可以大大提高学生达到教学目标的可能性。在这个阶段,形成性考核是最直接的一个指标,但是鉴于前文已经说明的原因,千篇一律的主客观题和缺乏及时反馈和同伴评价的作业,对学生没有任何吸引力,甚至会扼杀学生的兴趣和热情,所以在进行课程设计时就应该弱化客观题的比重,引入多维的形成性作业评价指标。比如,提供多种互动模式,学生需要以各种方式与同伴、导师和内容进行互动,以提高他们的学习体验。这可以包括同步(实时)或异步(录制)讲座或网络研讨会、讨论论坛或聊天、小组项目或作业、小测验或投票、视频等。除此之外课程设计还可以考虑鼓励同伴合作和评价。比如,学生需要与他人合作进行开放教育,以分享想法、观点和反馈;共同创造知识;建立社会临场感和学习社区。这有助于他们为了互相学习,加强沟通团队合作技能,减少疏离感。

此外,在创建学习任务时可以考虑真实的任务,比如学生需要参与对他们有意义的任务,并反映现实世界的情况或问题。这有助于他们在不同的环境中应用自己的知识和技能,增加他们的动机和兴趣,并最终发展批判性思维和解决问题的能力。根据布鲁姆分类学来判断,这个维度应该贯穿整个学习过程,即同时涵盖行为和认知两个方面,当学生有更充分的动机或者说更强的内部动机则有可能达到更高的学习层次,如果课程设计仅停留在行为层面,则会使很多有潜力的学生止步于初级阶段。所以,情感维度为了吸引和刺激学生完成相关的学习目标,对大部分学生来说这是一个相对被动的过程,需要进行不断的刺激,当学生能够形成一定的学习习惯时,学生就会逐渐产生内在动机,主动掌控学习过程。所有以上这些互动模式应该与每个课程或模块的学习目标和期望相一致,简单来讲,这些活动应该在形成性考核中占有一定的比列,并最终能够影响期末考核结果,才能最终实现课程设计的初级目标。

另外,从激发兴趣和参与主动性来看,游戏化教学设计也是目前比较可行的一个趋势。它可以激励学生主动思考并优化方案,寻找解决问题的方式。游戏化还可以创设情境或建立虚拟环境,让学生模拟解决现实中出现的问题。比如,创建一个安全的环境,让学生能够体验挫折和失败,并从中获取经验。游戏化教学设计同样包含明确的教学目标与难度合适的任务设计,能牢牢抓住学生的注意力,提升单位时间的教学效率。

(三)从认知角度来看

综合半结构化访谈和问卷调查的结果来看,进行认知维度的课程设计才最终能够实现教学目标并且完成学生自我知识构建的最终目的。

从接受采访的教师反馈来看,大家普遍认为目前的课程设计偏重LBL(基于授课形式的学习),教学周期长,关注行为考核指标,忽视了反馈和学生学习能力的培养,对学生的学习能力期望过低,导致课程设计偏向于可以量化的指标,整个教学设计还停留在布鲁姆分类学的低级阶段,并未形成真正的以学习者为中心的学习模式。认知维度的课程设计难度就在于如何把传统的教学变成指导,真正意义上实现以学生为中心的学习模式。在半结构化访谈中,有老师谈到认知维度课程设计的重要性,但未涉及方法,而目前比较常用的方法有PBL和TBL。

以上两种方法虽然各有侧重,但在使用过程中要求遵循以下原则:学生应该对自己的学习负责;评估不能太容易;团队应该预先分配和固定;内容应该与实践相关;学习应该是一个促进的过程而不仅仅只有指导。除此之外还需要进一步考虑如何促进PBL(TBL)。比如,计划任务时间;教师的听说占比应该是90%和10%;找到学生中的专家;等待学生回答问题;提供总结(截止)时间。从目前的调查结果来看,课程设计主要集中在教学设计,特别注重课堂讲授,教师听说比与PBL倡导的恰恰相反,仍然以讲授为中心。大部分老师建立了QQ群或者微信群,但这种即时沟通很少涉及教学内容而是一些日常事务,反而占用了教师大量时间,甚至很多学生接近毕业都未养成自主学习的习惯,根据学生调查问卷,这种情况与学生的现实表现出现了很大的偏差,这些都是今后研究课程设计和学生参与时面临的挑战。

结语

学生参与是有效学习的关键因素,然而,许多教育者在创造和维持一个吸引人的学习环境方面面临着挑战,特别是在开放教育的背景下。根据调查,被采访者中目前只有一位老师尝试过PBL(TBL)的课程设计(只涉及一次面授课程),虽然有比较好的教学效果,但要进行整门课程的设计还受制于很多其他的因素。比如,工具的选择(很多工具需要付费使用);技术的使用(所有老师都不具备课程设计的技术水平);学习过程评估和考核中权限过低等。除此之外,课程设计毕竟是一项综合性极强的工作,需要团队合作才能完成,这需要从学校层面去统筹和协调。

课程设计的目的就是要提高学生的参与度,并且最终能够让学生建构自己的知识体系,所以教学设计不但要考虑行为层面的测量指标,更要考虑情感和认知层面的设计,教学评估不能仅是简单的指标评价,教师要对学生有较高的期望才能更好地刺激学生产生更强的学习动机,进而产生更高层次的学习体验。