“读、写、评”一体化在小学语文写作教学中的有效应用

【摘要】一直以来，写作都是小学语文教学中的重点内容，而“立意难”“没素材”等问题也始终存在于写作教学中。在这种情况下，教师有必要改革和创新写作教学的形式和内容。文章基于写作教学改革和创新的背景，从实际出发，分析“读、写、评”一体化在小学语文写作教学中的重要意义，从统整单元内容、组织评析活动和围绕习作主题三个角度，探讨“读、写、评”一体化的具体应用策略。

【关键词】“读、写、评”一体化；小学语文；写作教学

作者简介：蒋莉莉（1992—），女，江苏省南通市通州区五甲小学。

在《阅读是写作的基础》一文中，叶圣陶先生说：“有些人把阅读和写作看作不甚相干的两回事，其实阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。”后来，他又在《论写作教学》等文章中，阐释了阅读对写作的奠基作用，这对于小学语文写作教学具有重要的启示作用和点拨意义。当教师明确阅读与写作之间相辅相成、相互促进的关系后，可参照“教、学、评”一体化模式的框架和结构，将阅读、写作和评价三项要素融合起来，构建“读、写、评”一体化写作教学模式，突破传统语文写作教学的局限，让学生在读中写、评后写、写中读，获得源源不断的写作素材和写作动力，从根本上推动小学语文写作教学的创新和优化。

一、“读、写、评”一体化在小学语文写作教学中的重要意义

小学语文教材中编排的课文，是经过编审组反复核定后，才被选入教材的经典篇章。这些文章立意深刻、语言精练、写作手法多样，学生阅读和分析这些文章，不仅能够积累不同种类的语言素材、文学典故，还能学习到语篇的立意方法、写作技巧等。另外，在写作教学中融入过程性评价，可以方便学生及时了解自身在材料运用、结构划分、主题立意等方面存在的问题，做出针对性的调整和改进。

从上述分析可以看出，有效的阅读和评价活动对于写作教学均具有重要的价值。而以“读、写、评”一体化模式为主，将阅读、写作和评价三项要素紧密融合起来，阅读、写作教学和评价的作用能够达到最大化。学生既可以在阅读中习得多元化的写作技巧，储备类型多样的写作资源，还能将自己的作文对标优秀的写作范本，做出客观公正的自我评价。

鉴于“读、写、评”一体化模式在写作教学中的重要意义和价值，教师应在课前准备阶段全面了解其构成要素、实施方法，在做好充足准备的基础上，开启阅读、写作和评价相融合的教学活动，激活阅读和评价对写作教学的驱动作用。

二、“读、写、评”一体化在小学语文写作教学中的有效应用

（一）统整单元内容，以读促写

俄国作家、目录学家鲁巴金说过：“读书是在别人思想的帮助下，建立起自己的思想。”一般情况下，阅读是先于写作产生的。在阅读的过程中，阅读者在文本思维、语言材料等的影响下，建构起独属于自身的思维体系和认知系统，再将自己的观点、想法等以书面的形式输出，最终形成一篇具有内在结构性的文章，这就是写作。基于阅读和写作之间的逻辑关系，在“读、写、评”一体化写作教学模式中，教师可以确立“以读促写”的基础性地位，以单元为教学单位，让学生树立起“阅读先行”的学习理念，在阅读中积累写作经验［1］。

在统整单元内容时，教师要创造性地使用教材，合理利用教材的单元导语、导读材料等，让学生有目的、有方向地展开阅读活动，并将能够运用于写作中的材料整合起来，为后续的写作活动积累语言材料，提供写作思路。基于统整单元内容的需要，教师可将焦点集中于单元导语、精读课文等要素上，让学生在阅读理解的过程中达成以读促写的目标。

在学生阅读文章的过程中，教师也要有意识地引导他们以写作思维解读文本，重点关注“写什么”“怎么写”“为什么这样写”等问题，从而增加他们的写作经验，促使他们创作出具有文学色彩和个性特征的作文。

解读单元导语，确定阅读方向。部编版小学语文教材创造性地编创了“单元导语”这一板块，凝结了一个单元的人文主题和语文要素。教师可以通过解读单元导语，让学生了解单元课文的主题和写作方式，并从中提炼出关键的写作技巧。以五年级上册第三单元为例，為发挥出阅读教学对写作教学的促进作用，教师要带领学生解析该单元的导语，从“民间故事，口耳相传的经典，老百姓智慧的结晶”中明确单元阅读文本的体裁为“民间故事”，确定故事体裁中的人物、情节和地点等元素，并从“了解课文内容，创造性地复述故事”这一阅读要素和“提取主要信息，缩写故事”这一习作要素出发，明确阅读的主要方向，即“在阅读过程中提炼主要信息，创造性地复述故事”。在明确阅读方向后，学生的阅读过程会更加顺畅，他们也会有意识地记录和提取重点信息，这对于后续的写作教学活动具有帮助作用。

结合课后习题，巧用批注方法。部编版小学语文教材中的课后习题，是助读系统中的重要一员，学生可结合课后习题中的内容，利用批注的方法解读文本。以五年级上册第三单元的课文《猎人海力布》为例，结合“在阅读过程中提炼主要信息，创造性地复述故事”的读写目标以及课后习题“说说课文写了海力布的哪几件事”，教师可引导学生运用圈画和注解等批注方法，概括出文章的主要内容，按照不同事件的发生顺序进行排序和整理，这样学生即可完成“提炼主要信息”的任务。

巧借习作素材，整理阅读成果。当学生完成阅读任务后，教师可以引导学生整理阅读成果，将其以书面写作的方式呈现出来。通过单元导语和课后习题，学生已经能够提炼出故事文本的主要信息，复述文本的大致内容。在此基础上，教师可要求学生合理地组合和排序提炼出的信息，将其缩写为一篇内容凝练、形式短小的微故事，这样既能展现出学生的阅读成果，也能让他们顺利地完成写作任务。

总之，教师可充分利用教材中的单元导语、课后习题和习作素材等资源，引导学生开展有目的、有方向的阅读活动，引导他们在阅读中整合信息、梳理内容。在这样的模式下，学生的阅读效率会大大提高，他们也能从写作的视角看待和分析阅读文本，从而汲取经验，为后续的专项写作活动积累素材。

（二）组织评析活动，以评助写

理解知识不等于能够应用知识，一部分学生可能擅长阅读，能够理解阅读文本中的大部分内容，也能准确指出阅读文本的结构特征、核心立意等，甚至能够逐一阐释作者的写作思路，但是他们的阅读和理解能力，却不一定能合理地转化为写作能力。在写作实践中，这部分学生也可能会表现出“无话可说”“无事可写”的状态。所以，写作教学万万不能止步于以读促写的阶段，教师还要组织专门的写作评析活动，以学生的习作为对象，共同探索写作的最佳路径，开发学生的潜力，发挥出以评助写的价值和作用［2］。

在选择评析活动的形式时，教师要遵循典型性的原则，注重引导学生举一反三，让他们深思和探究写作中出现的具体问题，了解习作存在的不足和缺陷，通过针对性的学习和训练，达到弥补不足、修正问题的目的。

例如，在“写观察日记”的写作教学中，教师可为学生预留阅读的空间，先让他们学习《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》等文章中的观察方法，了解观察日记的结构特征和写作技巧，再在此基础上，开展专项写作活动，让他们将动物、植物或者生活中常见的自然现象作为观察日记的写作对象，要求他们写出观察对象的特征、习性，突出栩栩如生的真实感。

而后，教师可以以不记名的方式，分别选择一篇质量不佳和质量上乘的学生习作，让学生在对比分析中指出它们之间的不同，从而使其掌握观察日记的正确写法。以“圣女果”的观察日记为例，笔者选取了两篇例文，组织学生开展了专项评析活动。

【例文1】一颗颗红色的圣女果底部，带有绿色的根蒂，红绿交相呼应，给人一种赏心悦目之感。

【例文2】一颗颗红彤彤的圣女果漂浮在水面上，它们摇摆着自己的身体，仿佛一群争先恐后的小蝌蚪。视线下移，每一颗圣女果的尾部都有一个绿色的根蒂，仿佛紧紧托举果实的手指，生怕果实一不小心就跑丢。我从水里拿出一颗闪耀着水珠的圣女果，它的果实上还映衬着我的脸庞，就像一面光洁的镜子。撕下根蒂后，我将滑滑嫩嫩的果实放在嘴里，牙齿交汇的那一刻，酸酸甜甜的果汁充斥在口腔中，那时我意识到，夏天真的来到了！

例文1和例文2都以圣女果为观察对象，例文1从客观的角度，以寥寥数语将圣女果的外形特征展现出来，乍看之时，能够感受到文本的简洁性，但是它却不符合“观察得细致”的习作教学要求。而例文2赋予了圣女果拟人化的特征，将写作者的主观感受与周围的环境都融入作文之中，给人一种生动形象之感，人们的眼前仿佛出现了一颗颗红彤彤的圣女果。针对这两个例文之间的差异，教师可以引导学生自主解析和合作探讨，让他们在反复品读和琢磨中，品味文章的细节，并明确观察日记的写作方法和写作要点。

在“读、写、评”一体化的写作教学模式中，基于评价的重要作用，教师可开展专项的作文评析活动，让学生以双向对比的方式，比较不同学生的写作成果，引导他们在品读的过程中分析文章存在的具体优势和不足，从而积累丰富的写作经验。当学生的写作经验愈加丰富时，他们便能随着写作主题的变化，灵活地变换写作技巧。

（三）围绕习作主题，以写引读

阅读是写作的素材和灵感补给站。一篇好的作文，要建立在学生广泛阅读的基础上。只有学生坚持阅读、热爱阅读，他们笔下的人物才会栩栩如生，他们描绘的画面才能生动具体。所以，为了使学生写出的内容有质感、有可读性，阅读是一项必要的举措。

如何才能使学生产生阅读的意识？写作任务是激发学生阅读热情、驱动其自主阅读的一把利器。对此，教师可以围绕习作教学主题，以满足写作需求为目的，让学生在阅读中寻找写作材料，从而实现以写引读的目标，推动阅读与写作的深度融合。

例如，在“中国的世界文化遗产”的习作教学中，受个人经历和年龄的限制，学生很难全面且深入地了解有关文化遗产的内容，这就会导致他们的习作浮于表面，既不能呈现出文化遗产的全貌，也难以突显其文化价值和重要地位。

针对这种情况，教师就可以发挥以写引读的作用，引导学生围绕“中国的世界文化遗产”这一主题，选择本土化或是耳熟能详的一处文化遗产，查阅与其相关的史料素材、艺术画册等多样化的材料，让学生在阅读中了解其全貌，明确其外形特点、文化价值、历史地位等，并将其有序地整理为文字素材，创作出一篇逻辑清晰、内容凝练的介绍性文本。

在以写引读的环节中，学生聚焦习作主题，广泛搜寻阅读材料，自發地展开多种主题的阅读活动，有助于摆脱“无事可写”“无话可说”的窘迫局面，开阔自身视野，使写作质量和写作能力大大提升。

三、小学语文写作教学中应用“读、写、评”一体化的实践反思

（一）注重理论与实践的结合

理解与运用是一对紧密相关的概念，二者是相辅相成的，而不是割裂的。就比如，学生积累了足够的素材和写作技巧，却不一定能够充分利用它们创作出好的文章。所以，在“读、写、评”一体化模式的应用过程中，教师要注重理论与实践的结合，不仅要为学生提供阅读的机会，让他们积累大量的素材和经验，还要为他们提供写作练习、自主反思的空间，引导他们将理论知识付诸实践，于实践中检验学习成果，这样才能增强写作教学的科学性和持久性。

（二）注重课内与课外的结合

在“读、写、评”一体化模式中，教师要注重课内与课外资源的结合，以课内的习作主题和课文资源为核心，积极引进课外符合习作教学的阅读材料和写作范文，拓宽学生的阅读范围，激发学生的写作灵感，通过创设生活化情境、引入时事热点素材等方式，增强读写活动的时代性。同时，在评价时，教师也要与时俱进，站在小学生的角度看待问题，以贴切的语言和适宜的方式，对其展开公正客观的评价和引导。

结语

综上所述，针对写作，部分小学生存在素材积累不足、写作技巧不够熟练等问题。对此，教师可以以“读、写、评”一体化作为写作教学的主要模式，从以读促写、以评助写和以写引读等角度出发，提高小学写作教学质量，让学生在“读、写、评”一体化写作教学模式中积累丰富的写作素材，提升阅读能力和写作能力，实现语文核心素养的全面发展。

【参考文献】

［1］宋耀清.教、学、评一致性背景下的小学语文读写融合探究［J］.新课程，2021（13）：47.

［2］李英.巧用课堂评价提升小学语文读写结合教学质量［J］.语文课内外，2021（5）：78.