医学院校医事法学课程对话教学新形态建构的路径探索*
2023-09-19杨支才
杨支才
(成都中医药大学,四川 成都 611137)
新医科战略是习近平新时代中国特色社会主义思想在医学教育领域的实践,是健康中国战略的重要基础[1]。在深化新医科建设,加速学科、专业、课程综合改革背景下,倾力打造一流“金课”,这既是课程教学“质量革命”的现实需要,更是医学院校聚焦高素质人才培养,服务健康中国战略的最基础工程。医事法学作为医学院校开设的医学人文素养通识课程和医学类专业的特色课程,对于培养医学生法治精神,提升核心素养具有重要价值。立足课堂主阵地,建设充满生机与活力的课堂教学新形态,全面提升课程教学质量,这是医事法学课程建设必须回应和思考的重要议题。在对话哲学视域下,探索医事法学课程对话教学新形态建构的理念与实践路径,对于促进现代教学理念变革,强化以学生全面发展为核心的价值导向,进一步优化课程教学体系,推进教学创新发展具有重要的现实意义。
1 对话:医事法学课程教学改革的应然指向
教育哲学视域下的“对话”是当代哲学“对话主义”(dialogicalism)思潮在教育教学中的应用和呈现。“对话”不是两人或多人之间的简单谈话、接触或谈判,而是人的一种存在方式、意识态度和交往关系,具有存在论、方法论和价值论的特定意蕴。“对话”蕴含了民主平等、开放包容、理解尊重、生成创造等精神与价值,体现了“我-你”在“理解”基础上超越“前见”,基于交往实践促成主体间“视域融合”的关系性共在。
对话的本质是一种追求人性化的创造活动[2]。教学与对话具有内在的契合性。就教育的源头而言,无论是苏格拉底“诘问”式教学,还是孔子“问答”式思辨,对话都表征着教学实践的关系性存在,体现了教学的关系认知与本真价值。正如克林伯格所言,在所有教学之中,进行着最广义的“对话”。不管哪一种教学方式占支配地位,这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。教学的过程即是对话的展开,对话精神与价值融注于教学活动,建构了教育哲学意义上的“对话教学”,对话教学即是师生在民主、平等、开放、尊重、包容的对话情境中,以言语、理解、体验和反思等互动方式合作创生知识与生活的教育交往实践。对话教学展现了对话的时代精神,蕴含着创造与变革的价值追求,体现了教育的人性化回归。亦如刘庆昌教授所言,对话教学是对传统课堂教学的革命,既是教学认识上的革命,又是教学实践上的革命。课堂教学的本质是师生间有意义的交往,通过这一活动,师生生命的价值得到提升。为改变独白与灌输的课堂现状,作为师生间有意义交往的重要形式之一的“对话”成为课堂教学改革的基本方向[3]。
新医科战略下注重对医科人才的法治教育,不仅仅是顺应医科领域全面深化依法治国的必然趋势,也是有效回应新医科战略人才需求的路径选择[4]。医事法学正是顺应现代医学模式转型发展,运用伦理、法律等手段规范医事活动而形成的一门医学与法学交叉融合的综合性课程。在医学院校开设该课程,旨在增强医学生法治意识,培养法治思维,提升法治能力,进而在执业活动中规范诊疗行为,维护患者合法权益,建构良性医患关系,促进卫生健康事业法治化发展,推进法治国家法治社会建设。同其他课程一样,医事法学同样担负着立德树人的育人职责和使命,在课程教学改革中同样追寻着创生知识,引领价值,完善人格,促进学生全面发展的价值目标。对话教学的价值理念与医事法学课程建设目标和教学改革实践深度契合,建构医事法学对话教学新形态是突破传统教学惯性,提升医学生“医学+人文”综合素养的应然选择。
2 独白:医事法学课程教学的困境与反思
课程教学在其本真意义上是师生在特定时空场域中的身心“相遇”,是以学科知识、生活阅历与人生经验为中介的多主体间的对话实践。教学的过程即是师生教学共同体建构与发展的过程,是在平等、民主和开放的对话中,调动彼此的认知、情感、态度和价值等因素深度参与,激发主体间信息共享,情感共鸣和思维共振,引导和促成学生知识、能力和人格价值的动态生成过程。课堂是课程教学的主阵地,让课堂焕发生命活力,建设充满生机与活力的课堂生态,亦是医事法学教学改革应有的题中之义。近年来,尽管在具体教学方式方法层面开展了诸多探索并取得了一定的实践成效,但从历史考察与现实审视中可以发现,医学院校医事法学课程教学中,教学理念引领性滞后,教学内容前瞻性不足,教学方式针对性不强,教学评价发展性薄弱等问题依然不同程度地存在,以“独白”式教学为典型的课堂生态时有呈现。“独白”教学与对话教学相对,正如蔡春、扈中平所概括的:“独白”教学,“忠诚于科学,却背弃了学生;进行着表演,却没有观众;体现了权力,却忘记了民主;追求着效率,却忽视了意义”,教学对话异化为师生间单向度的知识灌输与“储蓄”,医事法学学科知识、实践能力与人格价值等核心素养培育难以达成教学目标。
就医事法学教学现状而言,这种“独白”式教学困境主要表现在如下几个方面。首先,在教学主体上,师生主体性弱化,学生参与不足。师生关系呈纵向垂直而非横向平等状态,师生双方退隐在传统公务角色之中,平等对话的主体意识不足,尽管“在场”但并不“相遇”。基于权威依赖型惯性,教师掌控着课堂交流的“话语权”,主导着课堂教学全过程,履行着“教书”职责,并不重点关注学生差异化需求和个性化特点,往往忽视学生的主体性激发。学生对包括医事法学在内的医学人文类课程重视度不够,通常将自身置于课堂教学“场”之局外,在“静听”中收储学科知识应付考试,对话的意识和能力缺乏,不愿深入思考,主动提出问题,反思并内化知识价值的努力不够。其次,在教学内容上,知识至上,创新缺乏。教学内容与医学生日常应用结合不足,无限丰富的“生活世界”与课堂教学隔离,以教材文本为代表的学科知识占据着教学的中心。教师视教材为“蓝本”,充满人文关怀和关系价值的课程教学表现为枯燥、单调的法律条文讲读。在创新相对滞后的教材内容,密切关注医事立法前沿动态,创新性研讨医学临床技术应用引发的法律和伦理实践问题,突出法治思维能力的迁移性培养等方面,仍存在一定差距。第三,在教学方式上,方法单一,师生互动不足。该课程通常设置为本科36课时,研究生27课时,有限学时内要完成众多内容教学,教师多以效率最高的讲授法为主,设置议题讨论、案例分享、情景演绎等学生参与并充分表达的机会和平台严重不足,交互式对话仅作课堂点缀和补充。时有课堂“提问”,但所提“问题”多为闭合式“问答”,难以触及“问题”的差异化解读与个体自我对话的“深度反思”,师生之间、生生之间因彼此“倾听”不足,未能实现思维碰撞和观点辩驳,创生新的共识与“共视”难以达成。第四,在教学评价上,重结果而轻过程,发展性评估不足。教师通常采取“标准”化“质检”,以某校《医事法学》通用试卷为例,“客观性”法条知识占比60%,以案例分析、论述题构成的“主观题”占40%,就其参考答案分析,主观题亦趋向于客观化。考评中对学生的过程性参与、情感态度、表达及批判性反思能力等因素缺乏体现,以考促学,拓展和延伸课程教学价值成效有限。
3 对话教学:医事法学课程教学新形态建构的路径
从独白式教学转向对话教学,促进学生自主学习,这是新医科教育改革创新的时代要求,也是高扬人的主体性,实现教育人本主义价值的应然选择。突破独白式教学困境,建构医事法学课程对话教学新形态,不是教学方式的简单转换,也不是教学生态的细节修补,而是关涉教学理念与价值、教学目标与手段、教学内容与方式、教学过程与结果及其运行机制的系统性变革。对话教学从“应然”走向“实然”,将是一个不断探索的实践过程。
3.1 强化主体理念,增强对话意识
人是作为主体而发展自身的。在对话哲学的视角下,教学对话的师生之间不是“我”与“它”“主体-客体”间的认识与改造关系,而是“我”与“你”主体间的交往关系,师生共同以教学资源为中介展开对话,体现出个体与主体间相统一的关系性存在。对话意味着在民主、平等、尊重和包容基础上,师生彼此敞开心扉,在真诚倾听和表达的交往中实现“视域融合”。民主平等的师生关系才能奠定对话教学的前提基础。在医事法学课程教学中,教师作为“闻道在先”的对话引领者,不能因为学生主体性处于发展之中且对医事法学知之甚少等因素而否定或忽视其主体地位,正因为师生间主体性差异的存在,才有了对话教学的直接意义。建构对话教学课堂生态,教学理念的变革是关键。师生都应当克服主体客体化的角色局限,着力重构民主平等、开放合作的师生教学共同体。作为对话的首席,教师的职责现在已经越来越少地传授知识,而越来越多地激励思考;他必须集中更多的实践和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞[5]。教师的权威源于真理和人格,应当摈弃传统权威的“仰视”者角色,坚守法律、真理和人格面前人人平等的理念,在医事法学教学中践行课程本身内蕴的民主、平等、公正的法治精神,充分尊重学生话语权、人格权和参与权,学会“倾听”学生的差异化个性化表达,用心用情感知学生的生活世界,以身心在场,灵魂共舞的平等交往体现对话价值,着力培育和弘扬学生主体能力,点燃学生探究世界的激情,激发内生动力和责任担当,促成“作为学生的教师”和“作为教师的学生”之间的“双向奔赴”。
3.2 拓展教学内容,丰富教学体验
推进以胜任力为导向的医学教育教学改革,要全面加强德医双修的素质能力培养[6]。学科知识是基础,临床实践创新能力是核心,职业价值观是关键。仁心仁术、关爱关怀、帮助安慰等对患者的人文精神,所体现的是医学职业的本质要求,是医学职业者应该具备的医德素养,也是新时代医学人才的核心要求[7]。囿于知识中心论导向,独白式教学中,师生间包含知识、情感、意志、价值和人格完整意义的精神“相遇”遮蔽在知识堆砌的光环之下。变革教学内容“知识至上”倾向,根本上需要革新师生的“知识观”。与独白式教学赖以支撑的“符合性知识观”不同,在对话哲学解释性知识观中,知识是内在于人本身,是人实践本性的对象化,是学习者通过自身生活经验和理解主动建构的结果。课堂教学重在激发学生主动建构知识的热情和终身学习的能力,不能停留在静态知识的“占有性”认同之中。教学对话是“我-你”寓于完整生活的交往。在教学内容设计时,就需要贯通“科学世界”“生活世界”与“人文世界”,在增加课程知识深度与广度,提升针对性应用性基础上,要注重学生可迁移能力的培养,让学生领会卫生法学理论与实践之间的通达之道,在实践运用中能举一反三[8]。教师要充分调研学情,主动关注并回应学生的真实需求,以贴近生活现实的方式将教材体系转化为开放的教学体系,超越教材“蓝本”,设置鲜活生动的对话议题,着力探究医事立法的背景与价值诉求,辨析法律规范所承载的法治思维和法治精神,突出预防和处理医患纠纷的法务实践能力养成。在实施教学时,注重扩展思维视野的同时,更需要对接学生已有的知识经验和生活感受,在信任、理解、尊重和包容的对话中推进言说与表达,着力引导学生“理解”诊疗服务的秩序与自由、权利与义务,在思维碰撞、情感交融和意义分享的“视域融合”中共同体验探索发现的欣喜,丰富彼此的情感体验,升华教学意义的领悟。
3.3 优化教学方式,融通对话平台
教育是一种互动式的参与合作活动,保障教育效果的前提是参与主体的自觉性。这种自觉性不仅表现为教师对其所传授内容的认可,也表现为学生对教师人格以及知识传播方式的认同[9]。教学方式的选择应当依据达成教学目的需要并切合教学内容的特点,因事而化,灵活权变。“法无定法”,无论运用何种教学方式,都需要坚守以学生发展为中心的价值导向,积极创设多元的对话结构,营造富有温度和色彩的对话情境,搭建师生充分“对话”的平台。在医学院校面向不具备法学专业背景的医学生开设医事法学课程教学,学生对医事法学知识前期积累不足,在“非对称性”教学交往中缺乏对话的“话语”资源,容易陷入“无话可说”的窘境。激发学生内生动力,渐进式推进课堂对话尤为重要。教师需要根据学情,运用大数据技术,深度挖掘涉医热点事件、司法典型案例及类案资源,聚焦医疗服务“生活化”现实情境中的医患关系规制、医疗纠纷案件处理所面临的焦点、难点“问题”,如“安乐死”立法与实践争议、医疗事故与医疗事故罪的判定异同、过度检查医疗损害责任认定等,要综合运用讲授法,情景模拟法、案例分析法、模拟法庭等多种方式,激发学生“兴趣”,引发学生主动探究的内生动力。要以学生自主学习为中心,促进教学方法改革[10]。采取“翻转课堂”“雨课堂”等教学方式,赋予学生更多自由表达的权利和主导言说的机会,创设更宽广的对话时空。教学中可以采用智能化技术手段,系统整合网络教学资源,搭建线上和线下贯通,课内和课外衔接,虚拟情景与实践体验联通的多渠道对话平台,突破传统课堂边界,全过程开展师生之间、生生之间多元对话,在彼此共在的言谈与倾听,批判与质疑,点评与反思中相互启迪。
3.4 改革教学评价,突出过程考核
教学评价是教学活动的重要环节,对师生教学活动都具有重要的诊断、调节和激励作用,蕴含着导向、反馈、鉴别和强化的重要价值和功能。针对学生学习成效开展教学评价,既是对话教学机制运行的内在要求,也是教学意义延伸的客观需要。在医事法学教学中,通常以期终卷面考试成绩作为学习的终结性评价指标。尽管简单省事,但这种评价方式不能充分反映个体间差异,体现过程与结果、知识与价值、情感与态度等多方面动态特征。与终结性评价不同,发展性评价作为贯穿教学全过程的评价方式,它更关注学生学习的过程,更注重学习态度、学习动机、学习兴趣等非智力因素的综合考评,更强调教学评价的发展性功能。医事法学教学目标不仅仅是掌握学科知识,更重要的在于培育法治思维,提升法治能力,内化法治理念,涵养批判精神和独立人格。在教学评价上,就需要融入现代教育技术,应用发展性评价弥补传统单一终结性评价的不足。要运用数字化赋能对话教学,应用信息技术自动记录和测评学生学习的全过程,为发展性评价提供大数据支撑。如采用“雨课堂”教学模式的智慧化教学中,通过大数据“画像”,可以高效便捷地组织实施个性化的动态评价,体现评价内容的全方位性、评价时间的全周期性、评价指标的多元化、评价结果的可视化、评价效果的实质化[11]。结果孕于过程之中,突出过程的动态考核,可以更好发挥发展性评价的激励和引导功能。