以“大概念”推动的写作教学探索

黄渝宁

摘 要 随着教育改革的推进，指向素养的教育成为学界共同关注的话题。本文尝试以“大概念”推动语文写作的真实性学习和深度学习，从“构思”这一大概念入手，以统编七年级语文教材上册为例，通过提炼、整合单元链，建立写作构思的知识体系，提升学生的核心素养。

关键词 大概念  大单元  写作教学

新课标明确提出了“义务教育语文课程围绕立德树人的根本任务，充分发挥其独特的育人功能和奠基作用，以促进学生核心素养发展为目的，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系”；同时，“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性”。其中，“情境”“实践”和“综合”，共同指向了“真实性学习”，即“深度学习”。要培养学生的语文核心素养，势必要将语文从单篇课文相对孤立的教学，转化为更具有内在逻辑关联的群文教学、学科内大单元教学乃至跨学科大单元。

一、指向“素养”的大概念

随着工业时代向信息时代转型，时代对人提出了更高的要求，教育也随之变革。学校不仅要交给学生知识，还要让学生具备运用知识创造性地解决问题的能力，即现在各国所提倡的“素养”。也就是说，教学的内容正从“专家结论”（即教材上的知识点）转变为“专家思维”（像专家一样思考），更注重培养学生将学校知识迁移向现实世界的过程和能力。

在这一变革中，“大概念”应运而生。大概念是学习者链接各种思想的精神枢纽，往往是一个概念、主题、原则或问题。以语文学科为例，其大概念即是本学科的知识核心，反映出本学科知识的基本结构。李卫龙老师曾提出，语文大概念是“围绕‘内容和形式和‘语言和思维的概念性关系的理解”，它涵盖了能够反映专家思维方式的概念、观点或论题，具有生活价值。“大概念”与深度学习、真实性学习一起，对当下的教学目标提出了更为明确清晰的要求：从学生素养的培养出发，通过大概念的理解和把握，形成专家思维，使学生具有迁移知识的创新能力。就语文学科而言，其知识点以水平结构为主，内容相对松散，运用“大概念”教学可以推动语文课程融合，凸显语文课程知识结构的层级性，建构语文学科的知识框架，强化学生的语文学科理解能力，训练学生的语文学科思维。

七年级学生的第一篇作文，往往可以梳理出许多不足：如写作缺乏详略，如写流水账；观察粗糙，描写缺少生动的细节；缺少主旨，素材堆砌如大杂烩；开头结尾随意潦草，不懂得升华……单举“细节”一项为例，学生懂得如何运用修辞手法使得文章生动起来，小学课文中不乏经典的课文，学生都明白如何去赏析，为什么在写作中就得不到体现呢？这就体现出“专家知识”的局限性：学生似乎只在某种情境中（如阅读课、现代文阅读习题）才显示出学会了这些知识，一旦脱离这种情境，这些知识就很难被“激活”并得到运用，成为了“惰性知识”。又或者，有些老师会鼓励学生进行仿写，像复制粘贴一样将原作搬运下来，替换关键词。这种模仿其实并不是素养培养中所追求的迁移。在高度相似的情境中进行迁移，是一种低通路迁移，即从具体到具体，它依赖于两种情境的相似性；而素养追求的是高通路迁移，是学生从具体中抽象出一个原理，再用這个原理去指导下一次任务的完成。

在更换情境的状态下，如何让学生摆脱“惰性知识”的困局，做到灵活运用，将课堂中的写作技巧运用到个性化的表达中，“像作家一样去思考”？这就需要教师在作文教学有意识地运用大概念教学。

二、指向“深度”的大单元

根据珀金斯的理论，知识的迁移可以分为两种：高通路迁移需要高端的反思性学习，从而实现有意识的、设思熟虑的迁移，达成创新；低通路迁移则依赖大量的实地练习，从而实现无意识的、自动的迁移，机械重复。

大概念的掌握是一种高通路迁移，遵循“具象-抽象-具象”的转化过程：如果想要支撑起一个抽象的概念，需要一组足够丰厚的具体案例。运用到作文教学中，如果我们想要学生真正掌握写作的技巧，并在自己的写作中加以运用，必须先有目的地输入能体现某一写作大概念的优秀作品，从中得出相应的概念，再运用到个性化表达中，成为能够在日常写作中主动运用的表达技巧。正因为大概念具有这样的迁移特性，传统的“一课时”的教学设计单位容量有限，不足以支撑起这样一个复杂的教学目标。因此，我们需要借助“单元”来作为大概念教学的设计单位。需要注意的是，这里所说的单元不再是单纯地内容上有关联，如“童话寓言单元”，更多的是在素养上紧密联系，指向素养目标的达成。

由于概念的大小，单元也有宏观、中观和微观之分。宏观的大概念，比如“写景”“构思”等，几乎涉及到整个学段的语文学习；而相对低位的大概念，如“古代自然山水散文中的抒情”“新闻的写作方法”则会涉及到具体某一单元课文的学习。在大概念教学中，“单元”可以通过“单元链”搭建构成其体系，正如同搭建楼房，每一个案例都是一个砖块，相对微观的单元以及其中的低位大概念组成的一个个房间，最终搭建出我们所需要的楼房，即包含着高位大概念的大单元。也就是说，单元教学中，需要我们转换教学思维，从传统的、单篇的、知识教学转向为以大概念统摄整个单元教学、以单元内课文学习共同指向某一大概念达成的教学模式。

在大概念的统摄下，在每个单元的教学中，每篇课文都是单元链的一环，几乎贯彻同一个大概念的学习。单元的整体设计，整合了整个单元的文本资源与语文知识资源，综合运用阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究多种学习方式，把文本学习、知识学习整合起来，更能促进学生语文素养的整体提高。

三、指向“构思”的写作教学

考虑到日常教学的操作便捷性和可能性，本文以探讨教材中的现有单元教学为主，因为教材是重要的学习载体，对师生来说也更加熟悉，所以不妨用现有的教材单元来提炼大概念，并加以串联。在提炼时，可以针对七年级学生入学时呈现出的一些共性文体有所侧重。例如，围绕“构思”这一学科大概念，可以梳理出七年级上册六个单元中相应的大概念。（见表1）

这张表格中，笔者以“构思”为学科大概念，将七年级上册作为一个教“构思”的大单元；同时，将“构思”的大概念学习拆解到六个单元中：从第一单元的选材开始，使学生转变“编故事”或“背范文”的思维，将写作与现实生活相联系；第二单元，在选材的基础上提示学生做到真实抒情，转变其“假大空”的抒情思维；第三单元在选材的概念中提出了“典型事例”的概念，使学生树立“什么事例是好的素材”这一大概念；四、五、六单元则是对事例的运用提出了更明确的操作要求：事例安排有逻辑可循，事例剪裁要围绕中心，事例过渡可用想象联想。在这样的教学过程中，“构思”这个大概念呈现出螺旋上升的形态，在局限时可以拓宽思维，在固化时可以突破定式。确立“构思”的大概念，也为学生未来的作文学习、现实中文案的写作、活动的策划等都有所助益。

同时，在每个单元的大概念教学中，每一篇课文都是具体的、优秀的案例，让学生有足够的具象输入来掌握“构思”大概念的下级抽象概念。例如，在第一单元的学习中，《春》《济南的冬天》《雨的四季》三篇现代文，以及古诗《观沧海》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》《次北固山下》《天净沙》都体现了选材来自身边真实环境的特点：不论古今，作家都有一双发现生活的慧眼，撷取自然的妙手，也是因为他们描绘了所有人都曾体验过的真实场景，才能如此深切地引发读者的共鸣，让作者的情感轻而易举地直达读者的心底。深入学习这些“范本”，能够让学生从具体的文字中体会到选材真实的妙处，从而得出“写作的素材来自于真实的生活”这样一个大概念。有了这样一个大概念，当学生面对一篇作文时，就可以有意识地回顾以往的真实生活经历，而不必再从背过的文章、看过的小说中胡编乱造，从而做到由抽象的概念落实到具体的思维、表现中，将提升审美能力、语言表达、思维能力和文化自信落到实处。

[作者通联：江苏苏州工业园区星湾学校]