经典史传类文本教学的大概念提取与结构化设计

郭传斌

大单元教学被日益推广以来，其所受到的误解以及由之带来的流弊也渐趋明显。缺乏“大概念”统整的群文联读教学往往徒有“大单元”教学之表，而不得其实，致使课堂教学平面化、碎片化严重。那么，大单元教学之“实”者为何？一曰课程目标设计中的大概念，二曰教学任务设计的结构化。《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订》明确指出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化”，指明了教学实践的应然方向。很多所谓“大单元教学”的弊端往往跟大概念缺位和结构化不力有着密切的关系。

其实有了适切的大概念目标和得力的结构化设计，不管是单篇教学还是群文连读都能够营造出“大单元”气象，单篇教学在“大概念”加持下可以进一步勾连同类、聚合同质、辐射类型，从而顺利达成知识迁移；结构化设计则可以构建循序渐进的梯度化学习路径，避免思维的浅表化、碎片化，走向深度学习。

《苏武传》（节选自《汉书·李广苏建传》）作为《汉书》中的名篇，与司马迁的《屈原列传》一同入选统编教材选择性必修中册的第三单元。课后的学习提示论及“《苏武传》以叙事为主，却‘不待论断而于序事之中即见其指’（顾炎武《日知录》）”这一特点，顾炎武的这句评语是对司马迁的赞语，“古人作史，有不待论断而于序事之中即见其指者，惟太史公能之。”之后连举五例加以归纳，指出此“皆史家于序事中寓论断法也”，并言“后人知此法者鲜矣，惟班孟坚间一有之”。需要辨正的是，“寓论断于序事”的写法不惟限于司马迁，《史记》之前有，之后的《苏武传》乃是极为典型的一篇；再则，此法也不仅限于顾氏所举的借别人的话语来评论，也不应限于白寿彝所拓展的“不是光用别人的话，更重要的是联系典型的事例”。笔者认为还应把考察范围扩展到对叙述形式选择、叙事结构经营等方面（这也是“序事”一词蕴含的应有之义吧），而后者则更应该成为语文课堂重点探究的核心所在。艺术乃是“有意味的形式”，探究形式特点，品味形式所蕴含的意味，针对“寓论断于序事”这一大概念，从“序事”入手悟其精神旨意，正是《苏武传》解读教学之法，也是经典史传类文本教学值得探究的思维路径。

如此，可以确定本课的核心问题、课堂主任务：

在中华民族发展史上，苏武精神作为我们民族精神的具体构成部分，其传播可谓源远流长。在即将到来的“苏武诞辰2163 周年纪念活动”中，学校拟举行“传承苏武志节，弘扬民族精神”主题演讲。为此，我们追根溯源，到《汉书》的《苏武传》叙事中去品味苏武的品行志节，追寻苏武的精神底色，建构起完整的“苏武精神世界”，为参与主题演讲积极做好准备。

一、初阶梳理层：从历史事件到情节叙事

从客观历史事实角度对苏武的经历进行梳理，主要有奉命出使无端受牵连、欲自杀以保节未果、遭拘自刺被救、卫律逼降、幽置大窖、北海牧羊、李陵劝降、白发归汉等事件。这一过程中一并完成文言词句疏通。

从情节叙事角度考察《苏武传》，首先要抓住推动情节发展的主要矛盾冲突。对立双方，一边是匈奴，一边是汉使苏武，匈奴一方（以单于、卫律等为代表）千方百计想尽一切办法逼迫、诱劝苏武投降，苏武则坚持不降，情节就在这迫降与不降的矛盾冲突间一步步展开推进。

作为史传，《苏武传》自然采用客观全知视角叙述。从人物塑造、情节演绎角度，课堂教学可以考虑进行陌生化处理，让学生转换叙事视角，以匈奴一方限知视角对迫降苏武的故事加以梳理。据此设计梳理任务一：

改变文本全知视角为限知视角，试选择从卫律、单于、单于弟、李陵等不同角度开展故事情节重述活动。一个小组可以选定一到两个人物视角，确定重要历史场景加以改写重述，注意史实依据、合理想象、视角立场。

这一任务设计的目的是让学生具体体会当时特定历史现场情境下，匈奴一方威逼胁迫、利益诱降、以苦折磨、以情攻心，是如何竭尽一切手段不达目的不罢休的，同时也就初步体验了当时苏武所面临的种种诱惑与万般磨难，为下一步对“苏武精神”的体悟与建构展开深度思辨打下坚实基础。

史传作品的语文教学要谨防历史化，梳理层面的叙事化处理环节即是一种方向性引导。

二、中阶辨析层：聚焦叙事核心，思辨形意关系

从表面看，《苏武传》严格按照时间顺序叙述传主的主要事迹，与多数史传文章并无二致。但换一个角度，我们从“苏武精神”建构视角去考察文本，便会发现隐藏于此种“序事”之下的匠心所在，作者何以如此结构文章？其中蕴含怎样的内在逻辑性？这些都值得我们在课堂教学中作一番深入思辨。其中苏武的两次选择及自我超越自然成为课堂精读的聚焦点。

副使张胜卷入虞常谋反事件，苏武无辜受到牵连，这是苏武形象塑造的原点。苏武形象从历史常规叙事中脱颖而出，源起于两次自杀行动，其本来模糊不清的精神面目这时才开始逐渐趋于清晰。为启发学生思考，以艺术经典话题来引出矛盾，设计学习任务二：

后世流传甚广的有关苏武的典故、故事、戏曲、小说、歌曲等基本都以“苏武牧羊”为中心、为题目，其道理何在？求生与求死之间，其中的选择逻辑应如何理解？

无端受辱，求死以明志，未果。后又经历了痛骂卫律劝降，“单于愈益欲降之”，这才引出来了更为严酷的迫降措施——幽置大窖、北海牧羊。从苏武精神建构角度看则是：困厄绝境中，求生以践志。

如果说卫律劝降威逼利诱是对苏武品质的考验，那么这一次更多的是意志的磨砺。面对匈奴的留困，苏武“卧啮雪，与旃毛并咽之，数日不死”，“掘野鼠去草实而食之”，杖汉节牧羊十九年，忍受绝非常人可以忍受的“穷厄”。此情此境，苏武勇敢地选择了活下来，这同样是为国竭忠尽节，以坚毅地活着表达自己对国家的信念、对节义的坚守。从欲死到求生，这是苏武的第一次超越，超越生死之辩，由死向生，由崇高走向伟岸。

第二次超越则发生在李陵劝降这一情节中。文章安排了两次劝降，两次劝降从人物身份、方式角度、言辞等方面看当然大有不同，但最为根本的不同在于——“关系”。叛贼卫律丧节以求荣，却恬不知耻为匈奴劝降，他以死威逼也好，以利诱惑也罢，这些于苏武来讲是极易排除在外的，卫律自然遭到无情痛斥。第二次劝降却完全不同，李陵之于苏武则复杂得多了，这里有着内在于自我的很多东西，也是最难以克服的“心障”。这就是卫律与李陵二人两次劝降之于苏武的巨大分野。这里同样可以考虑转换视角加以深化体验，设计学习任务三：

李陵的劝降相比较于卫律的劝降是大不相同的，苏武的内心活动也异常复杂。面对李陵的说辞，苏武内心会有怎样的触动？充分感受，发挥想象，以第一人称视角为苏武撰写一段心灵独白（可联系对此前幽置大窖、北海牧羊的回忆感受），以此来深入体验苏武的心灵颤动、内心波澜与精神洗礼。

要写好这段独白，必须深入了解两人关系并深刻体会二者情怀。李陵与苏武交情“素厚”，加之当时各自践行着绝然不同的道路，两人实际都各自成为了对方的一个心结。李陵最初的不敢寻访也就可以理解。而最终的相见劝降，在李陵也似乎是必然之举——他有话要说，他必须得说。李陵以自己的亲身经历痛楚感受给苏武提出了诸多严峻的追问：自苦无人地，信义无所见；亲人皆不幸，人生如朝露；朝廷忽无常，安危不可知。从现实，到过往，再推想未来，总而言之，锥心巨痛只作一问：如此坚守下去——到底还有多大意义？

“我们都是居住在一个各自赋予其意义的主观世界里”（阿德勒语），意义之有无的追问无疑对于精神自我的建构具有根本性的冲击，甚或是说破坏力。苏武之前的求死不就是在执着追求一种“忠君爱国”的“意义”吗？细读李陵的劝降之辞，可以深深体味出潜藏心底但又不自觉流露的自我辩解之音。这与卫律劝降全然不同：卫律代表着道德底线的丧失，在精神上于苏武是完全的异己者；李陵的追问，则句句切中要害，直击灵魂。正是在这个意义上，李陵成了苏武的真正知己，更何妨说，面对李陵时恰恰是苏武面对着另一面的自我。

核心叙事情节的确定必须基于对史传文本整体性的把握，叙事内涵的思辨也需要下足深刻领会与体悟文本的功夫，唯有如此才能设计好贴近文本、激活思维、有助于引领解读走向深入的学习任务。同时也为最后的“建构”环节打好基础。

三、高阶建构层：“序事”的结构层次与“精神”的逻辑建构

《苏武传》文本的主体部分，作者仿佛刻意要把苏武放置在各种情势境况中进行炼狱式的层层拷问，来观察来演示来推进苏武精神境界的生成，考察其丰富性，考验其耐受性，一步步强化，直至一个血肉丰满顶天立地的精神主体形象巍然屹立。回顾纵观，设计归整性学习任务四：

由以上梳理辨析基本可以感知到“苏武精神”的丰富层次性，而这又与《苏武传》叙事结构有着严谨的对应关系，试循此加以整合建构，诠释完整的“苏武精神”。

第一层欲死节是形象叙事的时间起点，更是苏武精神塑造的逻辑起点；第二层置苏武于威逼利诱面前，是对其品质的考验；第三层坚忍而活则是进一步的意志磨砺，由死向生的超越；最后则是惊心动魄的灵魂拷问，从“意义有无之辩”中凝聚起了信念的有力支撑，才有了精神境界的伟大升华。从气节到品质，到意志，再到信念，四个层次与两次超越之间，也并不是完全依次而行，而是时有交织叠加，有节奏地渐次推进，有层阶地节节生成，最终“苏武精神世界”得以累积完成。这是《苏武传》行文的特色，也是汇集铸成“苏武精神”的基本逻辑结构。

“寓论断于序事”是从叙事写法上对一种类型化史传作品特点的概括。“序事”既指向事件内容叙事，也指向叙事结构形式的设计；“论断”在类似《苏武传》等传记作品中则主要指向人物的精神内涵意旨。在结构化教学设计中宜于采取反向推求、“以形逆意”之法，从初阶的基本事实内容梳理，到中阶抓住两次超越对叙事顺序、逻辑理路、关系辨析、意涵指向等方面加以深入分析探究，再到最后高阶层的厘清叙事结构与精神逻辑结构二者的深度契合，在三重研读中层层进阶，步步深入，最终顺利完成对“苏武精神世界”的把握与建构这一中心任务。这也符合语文教学中的揣摩“有意味的形式”，于形式分析中深入体会其蕴含的意味这一基本规律。