蔡元培职业教育思想及其对我国职业教育课程改革的启示

■陶婵婵

蔡元培（1868—1940），浙江绍兴山阴县人，是我国倡导职业教育的早期先驱者之一，教育救国论的创导者，曾任浙江女子职业学校的校董，被毛泽东评价为“学界泰斗，人世楷模”。他以强国富民为出发点改造中国旧教育，提倡教育内容实业化，尝试在普通教育体系中设立实业学校，认为职业教育与普通教育并无高低贵贱之分。蔡元培的职业教育主张是中国教育思想的一次变革，它反映并推动着近代中国职业教育的发展。

一、蔡元培职业教育思想产生的背景溯源

在人类文明的发展进程中，流传着很多精巧雅致的传统技艺、绝活。明代典籍《天工开物》就记载了古代中国在农业和手工业领域的诸多生产技能，如养蚕、造纸、耕田、灌溉、活塞风箱、金属冶炼、瓷器烧制等。为了传承这些源于生活且服务于生活的技艺，百工教育诞生并成为职业教育的雏形。然而在我国两千多年的封建教育体制中，统治者重视儒家经书轻视技术教育，认为只有书院里所教授的内容才是知识，工艺发明、技术创新只不过是奇巧淫技，难登大雅之堂，科举制更是赋予了“百工”失败者身份，“工”不能入“士”的行列，“士”也不屑与“工”沟通。这种重政务、轻自然、斥技艺的封建传统成为近代职业教育发展的障碍。鸦片战争爆发后，在亡国灭种民族危机催化下，清政府力求向西方谋求增强封建统治实力的办法，开办了军事工业、交通运输业、燃料工业、民用工业等实业。洋务派以强兵为目的办工厂建学堂。在社会经济发展需求和清末新政的双重作用下，以实业为基础培养专门人才的实业学堂成为中国近代职业教育的早期形式，如船政学堂、商业学堂等，职业教育作为一种“谋生之技艺”逐步发展起来。

鸦片战争和戊戌变法的失败表明 “国弱必受欺”，在各阶段极具转折点的历史事件中，教育界的志士仁人开始思考新式教育的属性及其培养人才的规定。随着社会变迁和政体转换，彼时教育被时代赋予了沟通实业的新使命，在强调应用性的基础上呼吁培养实用人才。1898年，时任翰林院编修的蔡元培毅然辞官回乡，担任绍兴中西学堂校长，迈出教育救国的步伐。在1907年至1926年的二十年间，蔡元培怀揣“学成救国”的愿望先后五次出国留学，深受近代西方新兴资本主义文明影响。他用客观的和探索的眼光深入分析欧美诸国富强的原因，发现欧美诸国之所以能富就在于财多，财多之源在于实业发达，实业发达之源在于实业教育发达[1]。他认为实业的缺乏是导致中国陷于积弱积贫窘境的重要原因，要实现富强国家的宏愿就必须振兴实业和改革教育，主张兴业救国、发展“有用之学”，“有用之学”即农工商等实业之学。通过对欧洲教育的考察，蔡元培的职业教育思想日益成熟，他认为解决人民生计的当务之急是发展职业教育，职业教育具有“人计”和“事计”两大社会功能，是推动社会进步的重要途径。

辛亥革命后，中国民族经济进入了一个快速发展时期，旧式教育无法满足近代工业对大量技术工人的需要，这在客观上推动着职业教育的快速发展。1903年《癸卯学制》第一次把实业教育正式列入学制，尽管由于种种因素的制约该学制并没有得到真正执行，但是据资料记载，1909年全国共有实业学堂254所，学生16649人[2]。1912年蔡元培就任民国第一任教育总长，实利主义被正式列入国家教育方针。《壬子癸丑学制》正式将实业学堂改为实业学校，次年，教育部相继颁布《实业学校令》和《实业学校规程》。1916年12月，蔡元培在江苏省教育会作《教育界之恐慌及救济方法》的演说，他提出高等教育缺乏、实业教育缺乏、道德心缺乏是亟须解决的社会问题，把职业教育作为解决中小学生出路的办法，主张“为中学生筹救济，当注重职业教育”[3]。1917年5月6日，中华职业教育社在上海诞生，专门负责研究职业教育、设立职业学校，创编刊物《教育与职业》，这标志着职业教育真正在中国生根发芽。至1917年，全国实业学校数增至476所，学生增至30517人[4]。为了缓解社会就业压力，蔡元培重视职业指导工作，1919年中华职业教育社成立职业指导部，1922年《壬戌学制》颁布并第一次用职业教育取代了实业教育，实业学校改名为职业学校，标志着职业教育地位的确立。1927年9月，我国首个免费的职业服务机构上海职业指导所成立。1928年全国教育会议通过设立职业指导所并例行职业指导案，这是我国第一次由政府发文倡导在学校开展职业指导工作。1931年，蔡元培以中华职业教育社专家会议主席的名义领衔发表《中华职业教育社宣言》，呼吁政府和社会重视职业教育，从小学到大学都重视职业化，提倡政府下令创办职业补习教育，希望通过提高职工的生产服务技能解决当时的失业问题，呼吁社会多种力量参与职业教育，指出“斯皆有赖夫全国群策力之赞助，以底于成，而非同人一手一足之所能为役矣”[5]。

综上可见，蔡元培职业教育思想是在对社会形势的观察、对西方职业教育的借鉴、对教育的深刻思考基础上逐渐形成的，在教育方针、培养目标、课程设置、教法等各方面突破了封建传统教育的旧框架[6]，大大推动了我国近代职业教育的发展进程。

二、蔡元培职业教育思想举要

蔡元培的职业教育思想见诸他所发表的文章和演说中，本文是对其主要观点的概括。

（一）社会调查是职业教育发展不可忽视的环节

实践是发现问题并解决问题的唯一路径。蔡元培认为教育脱离实际是一切社会祸患的根源。其一，职业教育的发展方向归根到底取决于国情社情，只有从社会的真实需求出发才能办好职业教育，而要知晓这个“真实需求”就必须开展社会调查。其二，适应性是职业教育办学特别重要的目标，达成这一目标的办法就是社会调查。“社会调查是职业教育办学不可忽视的环节”，用社会调查的方法获得与生产、实践、社会所关联的信息，不仅关系到职业教育的办学定位和专业设置，还关系到课程内容和教学方法的适恰性，而这一切最终影响着合格职业人才的培养质量。“今时之社会，所需者何业，某地之社会，所需者何业，必一一加以调查，然后立一校，无不当其位置，设一科，无不给其要求，而所养人才，自无见弃之患”[7]。蔡元培正是通过社会调查发现当时的职业学校片面追求专业门类齐全，并没有根据社会诉求提供相应的课程、专业和技能，“设置拘统系而忽供求”，专业门类全而空、技术实训少而浮、学生毕业即失业问题严重。为了破除人民生计维艰困境，他对从事农业劳动者进行职业教育，创办乡村式的男女职业学校[8]，并以不同时段的职业补习学校形式加以推广。

在蔡元培看来，唯有“调查现行教育之状况，调查职业界之状况，调查社会百业供求之状况，调查学校毕业生之状况，调查各地已办职业教育之状况”[9]，才能掌握人民群众的真实受教育需求，整体规划职业教育的发展方向和人才培养规格。他曾引用美瑟娄博士的话来论述社会调查在职业教育办学过程中的重要性，提出“苟与我六十万金办中国职业教育，我必以二十万金充调查费”[10]。他还多次在中华职教社的社员大会上强调职业教育办学要和实践相结合，呼吁“考察社会和职业的需要，就能力之所及，开办职业学校”。

（二）“劳工神圣”“服务社会”的职业观

我国传统教育主要以培养贵胄为目标，特权意识和等级意识浓郁，宣扬士为四民之首，轻视普通劳动者。相较传统的就业观，蔡元培提倡尊重劳动和劳动者，他最早提出了“劳工神圣”观点，“劳工”在此处涵盖一切职业及其劳动者，“凡人以适当之勤劲，运用其熟练之技能，而所生效果确有裨益于人类者，皆谓之工”[11]，强调劳动的光荣与伟大。从某种意义上说，“劳工神圣”的职业观对“什么是值得从事的职业”“什么职业最有价值”这两个命题进行了回答。职业、从业者是全方位平等的，“工”与“士”都是职业的一种，一切正当的职业都对社会有贡献，有利于自己和他人的职业就是值得从事的职业，要尊重各行各业的劳动者。1918年，时任北京大学校长的他在题为 《劳工神圣》的演说中指出：“凡是用自己的劳力做成有益他人的事业，不管他用的是体力、是脑力，都是劳工。农是种植的工，商是转运的工，学校职员、著述家、发明家，是教育的工，我们都是劳工，我们要自己认识劳工的价值。劳工神圣！”[12]这种四民皆工的观念不仅肯定了劳动实践的重要性，认为读书要和劳动结合，职业教育要重视社会实习、生产实训等劳动实践，还表达了强烈的职业平等意识。这种职业平等的意识在他效仿法国设立的平民大学中也有所体现。平民大学以夜校的形式对所有人开放，一般由大学教师授课，自由席位、愿听尽听，给予人人平等的受教育权。

在担任南洋公学特班总教习时，蔡元培编写《华工学校讲义》共40篇，其中的30篇是关于道德教育的内容。在他看来，要培养公民抵御外侵、保卫国家、振兴实业的本领和技能，“必先养其道德”，“德育实为完成人格之本，若无德，则虽体魄智力发达，适足助为恶，无益也”[13]。美德不仅包括传统的品性，还有尚武、爱国的奉献含义。他批评拈轻怕重、安逸至上的就业观，鼓励自由选择职业，提出职业选择不能只考虑个人喜好，要讲奉献、讲服务，教育职校毕业生以社会需要为首要的择业标准，“以大众幸福为前提，不可以个人安乐而损害公众”[14]，呼吁学校要和社会要保持联络，各种教育设施向社会开放，培养学生的爱国心和责任心，树立服务社会的意识，自觉运用专业技能回报社会。

（三）职业教育和普通教育没有贵贱与隔阂

任何教育培养的人才都具有职业属性。作为教育体系的重要组成部分，职业教育培养应用型人才，普通教育通常是以理论知识传授为主，但是无论是普通教育还是职业教育，最终都要面向社会就业，从这个角度看，普通教育和职业教育之间没有隔阂，也没有高低贵贱之分，不能用单一的目光审视普通教育和职业教育，相反，它们二者可以相互沟通、相互促进。普通教育与职业教育的关系好比地基和房子，是同一建筑的不同部分，具有同等重要的地位。对于建筑而言，地基具有基础性，只有夯实地基才能建成结构复杂、功能各异的房子，如果地基不稳，“造房子”这一技能的形成与发展就会受到影响。

不同形态的知识在人的发展中有着不可替代的价值，蔡元培关注教育内容的有用性和应用性，认为学校不仅要教科学文化知识，还要教授人们能够用来发展实业的技能，“学必借术以应用”，职业教育的内容要从小学就开始，在普通教育学校的课程设置中要增加职业性、应用性内容的分量，如博物学、手工课等。他认为培养职业应用能力是中等教育的功能之一，提倡在中等教育阶段多办职业学校，增加职业教育在整个教育体系中的比重。强调职业教育办学的就业导向，将学生动手能力的强弱视为职业学校教育质量评估的标准之一，批判传统教育的“唯书论”，强调职业教育应注重实践，把知识与技能紧密地结合起来，培养学生动手和实践的能力[15]，加大职业学校实习实训的课时比重，提倡学生边做边学、手脑并用，通过应用和操作掌握技能，例如学工的在工厂实习，学商的在银行、商店实习。

三、蔡元培职业教育思想对我国职业教育课程改革的启示

（一）实践导向，社会调研应贯穿职业教育课程改革的全过程

职业教育和行业企业动态关联，产业人才结构的变化倒逼职业教育课程结构调整，职业教育课程改革不仅要剖析专业建设、课程设置、实习实训等相关领域的问题，还要动态掌握企业行业的发展趋势和技能需求，梳理社会人才结构，并据此制定专业人才培养方案，这些信息的采集与反馈离不开社会调研。人才培养方案、课程标准和教学标准是推进职业教育课程改革实施的关键因素，是指导课改理念落地的操作支架，必须保证这些方案、标准是对社会实际需求的反映和表达。由此可见，单纯依靠经验层面的课程改革不可能形成高质量的、适应社会发展需要的职业教育课程，相反还会导致专业选择盲目化、专业目录杂乱化和专业设置同质化等一系列问题。毋庸置疑，职业教育课程改革不仅仅是课程专家、教研员、社会机构等少部分人的责任，教学标准、课程、教材要服务于学生的真实需求和产业人才结构状况，而这两个方面无法依靠主观想象抑或是对现实的批判来解决。实践是认识的基础，需求侧信息的精准度、丰富度是职业教育课程改革高质量推进的前提和基础。囿于教育自身的滞后性，职业院校很难预判产业人才结构的动态调整，并据此紧跟技术革命迭代课程内容，从而使得社会调研的重要性愈加凸显。这表明职业教育课程改革要坚持实践导向，以职业教育的利益相关者为开展社会调研的切入点，在充分掌握经济社会发展动向、充分了解产业人才结构变化的基础上，发现学生、家长、企业、岗位等对职业教育在人才培养规格、教育内容、教育方式、资源建设等方面的真实需求，才能搭建职业岗位需求和职业教育课程之间的桥梁，才能按照职业的逻辑进行课程定位，再根据职业的要求去设置人才培养方案，据此谋划并形成职业教育课程改革的实践路径。

问题的复杂性和影响面决定了该问题会被放置于哪个层面去解决。以浙江省中高职一体化课程改革为例，根据《浙江省中高职一体化课程改革方案》的要求，该项课程改革从调研起步，在充分调研的基础上，了解行业企业具体岗位群的设置和职业能力要求，寻找课程改革的客观依据。为了确保调研质量，浙江省教科院在《中高职一体化课改指导手册》中明确规定了调研对象选取、调研样本饱和度、调研方法、调研结论的呈现方式。这里提及的调研包括人才需求调研和专业教学现状调研，人才需求调研一般要求不少于6个地市30家相关行业企业，并且要兼顾不同规模、不同发展水平和区域的代表性企业。专业教学现状调研要求覆盖全省开设该专业的所有职业院校[16]。如果说课程改革是一个复杂的系统工程，工程推进需要进行地质勘查，那么，职业教育课程改革也应该从充分“勘察”改革的内外部环境开始，通过调研深入了解社会需要，在听取各方意见及调查地方实践的基础上做好通盘设计与规划，避免因课程内容与岗位需求脱节导致技术浪费。由此可见，职业教育的课程设置既要有基础性的传统课程，也要有跨学科的拓展课程，还要顺应职业演进趋势增补相应的前瞻性课程；要避免课程内容的重复、滞后和繁冗，既能够把企业需要的新工艺、新规范纳入课程内容，又能够将企业素材转化为课程内容，将典型工作任务改造为于学生能力基础相匹配的真实教学项目。

（二）以人为本，促进职业生涯发展是职业教育课程改革的价值导向

成果导向的质量观通常会用一系列的量化指标来衡量职业教育的育人效果，比如用技能比赛的获奖人数、奖项等级评估学校的教育质量，用历年数据的增减幅度来证明教育绩效。这种做法虽然能够较为直观地呈现波动，但是用少数群体的教育质量指标评判整体教育质量在逻辑上是行不通的。然而，在注重工具功能的“技术理性主义”[17]影响下，职业教育课程改革在实施过程中却出现目标模糊、价值偏离的情况。职业学校加大对专业课和实训课的投入，通过赛训结合、专门化训练的方式快速提升技能的自动化水平，弱化了对学生职业生涯发展的关注。马克思认为社会的发展归根结底是为了人的发展，从这个角度看，职业教育课程改革的终极目标应该是“促进人的全面发展”。职业性是职业教育类型定位的基础属性，职业教育课程改革要凸显类型属性，但是要避免过分强调职业教育的独立性，而是以融合思维看待职业教育和普通教育，结合专业特色增加职业性、应用性的课程内容，在重视课程知识的实用性的同时，充分尊重学生主体性，帮助学生不断提高职业发展能力，唤醒学生对自我成长整全性的关注[18]。马克思认为社会的发展归根结底是为了人的发展，人的需要即人的本性。从这个角度看，职业教育课程改革要坚持促进学生职业生涯发展的价值导向。

有利于学生成长的课程改革才是高质量的课程改革。职业教育的利益相关者不仅包括企业、政府、学校，还有受教育者（学生）本人。因此，职业教育课程改革要回归育人起点，以成长视角思考如何培养适应社会发展需要的技能人才。职业教育承担着培养德技并修人才的类型使命，亟须关注“职业兴趣的激发、职业思维的培养、职业能力的建构、职业品格的锻造、职业习惯的养成、职业精神的强化”[17]。全球教育对“可迁移性”“终身学习”的关注使得职业教育课程改革要从唯技能倾向的目标定位转向对“更完整的人”的关注，既要培养具有工匠精神的技能人才，也要帮助技能人才获得纵向晋升和横向转岗的能力。这就需要坚持“以人为本”的价值追求，在课程目标上注重学生的品行养成和职业意识的提高，重视学生成长过程中的必备品格和关键能力，提高学生的职业认知、职业选择、职业规划能力，提供给学生一条终身学习提高的道路，使学生不仅具备文化基础知识，又具有相关的技能和职业心理素质，学会复杂交往和解决问题。

（三）双场融合，优化类型特色是职业教育课程改革的重要特征

职业教育课程改革不是孤立的个人行动，而是基于产教融合、技能型社会建设大背景进行的一项系统工程。2019年出台的《国家职业教育改革实施方案》明确提出了“推动职业院校和行业企业形成命运共同体”的核心理念。政府、学校、代表企业、产业、社会力量等诸多利益相关者构成了职业教育课程改革的实践场域，比如“职业场”和“学场”。

职业场对应的是产业动态，包括产业人才结构、产业发展趋势和技能需求层次。学场对应的是职业院校学生的真实学情，包括学业基础、认知偏好和职业规划。这两个教育场域贯穿职业教育课程与教学的始终，双场融合的出发点意在通过建立双向融通机制提高职业教育课程的适应性和时效性，缓解因课程内容滞后、脱节、重复导致的技术浪费现象。一方面是从职业场中提取职业要素融入学场，将职业场中的职业岗位能力贯串于课程开发全过程，课程标准对接职业标准、课程内容对接职业情境中的工作任务、课程教学对接工作任务；另一方面是从学场中提取诸如学习诉求、知识结构、学习偏好、学习品质等学习者数据，通过靶向转化技术将学科知识转化为工作知识。

培养职业化的高素质技术技能人才是职业教育的目标定位，进入21世纪，在“技能恐慌”的讯号下，职业教育课程改革的焦点自然而然地落在了“重塑技能”层面，无论在课程内容的选择、课程实施的方式、课程评价的导向等方面都侧重于技能的形成与发展，“技能知识最有价值”成为职业教育课程改革实施中的实践逻辑。然而，作为技能学习主体的“人”是职业教育课程改革无法绕开的核心因素。职业教育课程改革不能够只关注到“职场”的变化性，还需要意识到“学场”也在发生着变化。职校生对接受高等教育的期待、对未来职业的期待都在不断增强，他们不仅希望获得精湛技能，还希望获得可持续发展的能力。这就需要改革者调整原有的课程结构，如增加课程门类，调整课程内容，建设具有迭代功能的课程资源库；更新课程内容的呈现方式，如运用AI、VR技术，设计职业体验、研学实践项目；对课程资源进行情境化改造等。以计算机应用专业为例，随着知识结构和传播方式的变化，该专业的课程设置经常会出现变动，如增设自媒体维护、小视频制作等专业拓展课程，改变的不只是课程名称，课程内容、课程教学方式、技能证书类别等都在随之变化。

课程改革是一个在实践中不断反馈改进的动态过程，具有复杂性。由于种种因素的制约，改革者的理想宏愿与改革的实际效果总会存在一定的差距。而今，我们正不可改变、无以逆转地步入高质量发展的新时代，高等教育的快速发展赋予职业教育新的内涵。在“增强职业教育适应性，加快构建现代职业教育体系，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠”的时代背景下，以回望历史的方式梳理并思考蔡元培职业教育思想的形成过程和主要观点，对于我们深入理解、谋划、推进职业教育课程改革具有重要的现实启迪意义。