我国老年教育发展的实然与应然——基于林德曼成人教育哲学思想的分析

教育哲学是教育科学的基础，是教育研究中不容忽视的组成部分。教育哲学对教育理论和实践中的根本问题进行哲学探讨，以为教育理论和教育实践提供指导。成人教育哲学是成人教育学科的一般理论，以一般理论为基础所建立的成人教育具体学科是经过逻辑检验的“哲学的思维态度”（哲学的思维态度关心的是“认识批判”，是关于“认识可能性问题”的态度）[1]。成人教育学是教育学的分支学科，也是处于边缘化的学科，需要在教育哲学的指导下建构，完善学科体系，打破成人教育学的边缘化困境。老年教育是成人教育的重要分支，体现了成人教育中内含的终身学习、终身受教育的意蕴，且近年来我国老龄化问题逐渐加重，发展老年教育是响应国家“积极老龄化”号召的有力手段。因此，应将老年教育植入哲学的视域结构中，科学地看待老年教育，以显现其本质。爱德华·林德曼（Eduard Lindeman，1885—1953）是美国第一位系统论述成人教育哲学思想的学者，是进步主义成人教育哲学代表人物之一。其1926年出版的《成人教育的意义》一书集中体现了他的成人教育哲学思想，是美国最具影响力的成人教育哲学著作之一，其中对成人教育的诸多问题进行哲学思考，具有前瞻性[2]。本文试图以林德曼成人教育哲学思想为指导，探寻我国老年教育的实然特征，从而对我国老年教育的应然发展提出建议与发展路径。

一、我国老年教育的实然特征

近年来，老年教育在缓解人口老龄化趋势、推进经济发展、提升家庭教育质量等方面展现出极大优势，愈发受到社会各界关注。纵观我国当前老年教育发展的现状，发现我国老年教育具有以下特点：

（一）社会本位与个人本位教育目的被人为割裂

教育产生于社会生产的需要，通过传递经验促进人的发展。作为教育行为的出发点和重要依据，教育目的“把一定的教育价值观变成教育行动的趋向，并使其成为指导与规范教育行为的标准”[3]，且教育目的是历史范畴，随时代的需求而变化，体现了当下的时代背景与需要，是实施教育行动的指针。因此，为探明我国老年教育的发展现状与趋势，首先要了解我国老年教育目的的实然特征。纵观我国老年教育目的的发展，可以发现：我国现代老年教育兴起于上世纪80年代的职工干部离退休潮，被认为是“一种成人教育形式，宗旨是使大批干部、职工离休退休后老有所学，老有所为，老有所养，老有所乐，能在环境转变后从心理、生理上增强适应能力，并获得所需的知识技能，继续为社会主义物质文明和精神文明作适当贡献”[4]。可见，当时的老年教育目的以实现其社会效益为根本，是社会本位的体现。此后，随着终身教育理念的传入，老年教育开始被视作是一种社会文化和生活教育，是改善老年人生理和心理素质、更新知识和技能、提高老年人生活质量的教育，是现代社会终身教育的一个特殊组成部分。自此，老年教育开始关切其对老年人自身的积极影响，个人本位教育目的逐渐占据主导地位。通过对主流老年教育机构进行实地调研发现，其主要提供舞蹈、绘画、摄影等娱乐保健老年人身心为主要目的的课程，可见目前我国老年教育的目的仍以个人本位为导向。由此可见，老年教育目的与时代背景具有较强的贴合性。

然而当前我国老龄化程度不断加深，由老龄化引起的劳动力短缺、社会负担加重等问题，有可能成为影响社会发展的阻碍。以个人本位为主的老年教育目的已经不能满足社会的现实需求。另外，林德曼主张成人教育自我改善的短期目的应与改变社会秩序的长期政策相一致[5]13-14，突显了成人教育在实现个人需求的基础上促进社会发展的价值，体现了林德曼个人本位、社会本位教育目的相融合的思想意涵。因此，老年教育不应只关注老有所养、老有所乐等基础问题，更应考虑如何通过教育实现“老有所为”的现实需求，使老年群体能够继续在社会中发挥余热，为祖国建设添砖加瓦。但目前，社会仍以学历教育为重心，忽视学历外的教育，对老年群体的教育问题重视程度不够，老年教育的定位、理论、相关政策等方面都有待明确和重视[6]。更有人将老年人接受教育视为打发时间、休闲娱乐的活动，将老年教育机构视为“托老所”，忽视了老年群体的丰富经验与智慧以及创造社会价值的能力[7]。此外，部分老年人自身意识不足，认为退休后保持身体健康、安享晚年便可，没有形成终身教育的意识，主动参加学习教育活动的积极性不高[8]。综上所述，皆是我国老年教育目的向个人本位大幅倾斜的表现，忽视了老年教育对于实现积极老龄化、社会可持续发展的重要作用，从而得不到利益攸关方的重视，难以获得社会各界的支持，导致老年教育机构短缺、基础设施不足、师资力量薄弱等问题。

（二）数量少、类型单一的参与群体

在时代变革的冲击下，为了更好地适应工业生产和城市生活，人产生了更为广泛与复杂的教育需求，终身教育理念开始萌芽。自终身教育产生，到成为世界共同认可的教育理念以来，各国一直在寻找实现终身教育理念的可能。林德曼认为“成人教育是终身教育的重要形式，终身教育是生活的必要条件，终身学习能力是一个人成长和发展的必要因素。”[5]166说明了终身教育是贯穿人一生的、从出生到死亡需要一直持续的活动。另外，《贝伦行动框架》中指出，想要实现终身教育理念，应站在包容与公平的角度，帮助全体公民，尤其是弱势群体，使其有能力发展自己的潜力，鼓励他们和谐并有尊严地共同生活[9]。可见，无论是终身教育的终身性角度还是终身教育的包容性角度，老年教育的参与率和参与情况都是值得探究的问题。

通过对我国老年教育参与情况的调查与分析发现，由于地区差异、意识差异、收入差异等多方面原因，老年教育的参与范围仍较为狭窄、参与群体类型也较为单一。首先，我国老年教育的参与率具有极大的地区差异。上海的成人教育发展一直位于我国前列，根据上海市老年教育信息化管理平台的数据显示，上海市共开设有72327 个老年教育班级，有专职教师1496 人，兼职教师7543 人，共计9039 位教师从事老年教育教学活动，经过官方注册的学员人数有34 万余人，体现了上海老年教育的规模和高参与率[10]。而山东省虽然是开办了我国第一所老年大学的先驱，但其老年教育基础设施、师资、参与度都有待提高。从山东老年大学2022年发布的官方数据发现，截至2022年2月25日，山东老年大学共有八百多个教学班，2.4 万名注册学员[11]。通过上海与山东的对比可以发现，我国老年教育的参与度具有难以弥和的地域差距。其次，老年群体内部也存在参与差异。有专家的研究表明，在60—69 岁之间的低龄老人，一般身体较为健康，头脑清醒，生活可以自理，对老年教育的需求程度较高。70 岁以上的老人，随着年龄的递增，参与老年教育的积极性与比例大幅度下降[12]。有研究从上海市307 所老年教育学校中随机抽样选取了3 所有代表性的学校，以班级为单位采取随机整群抽样的办法，每校抽取200 名被调查对象，约占抽样老年教育机构全体学员的20%，以问卷的形式对六百名老年学员进行调查，通过对问卷的数据分析得知，老年大学的学员主要集中在56—70 岁这一“中老”阶段，占59.18%，参与老年教育的高龄老年人比较少，仅占12.95%[13]。可见，参与老年教育的人群大多属于低龄老人，70—75 岁的中龄老人及80岁以上的高龄老人接受教育的比例较低。此外，老年教育的参与人群还因收入、受教育水平等因素产生差距。结合对上海市三所学校600 名学员的问卷调查进行分析，可以发现，进入老年大学学习的学员多为城市户口，且多数学员具有高中及以上学历，退休前大多从事较稳定工作，收入水平也较高，有83.57%的老年人月收入在2000 元以上[13]。可见，在我国有能力参与老年教育的老人还属于少数人群，这类人群一般生活在经济较为发达、环境较为开放的城市中，年龄不高、身体健康、拥有较高文化水平、较为体面的工作和收入，这一发现意味着我国老年教育领域仍存在极大的参与差异，高龄老人、低收入老人、农村老人等弱势群体仍被隔离在外，距离达到终身教育包容与公平的目标仍任重道远。

（三）难以满足现实需求的教育内容与形式

随着时代的发展，成人教育已经不只是提升劳动力生产水平的工具，而是实现个人、家庭、社会可持续发展的手段，教育内容与形式由功利性走向人本化，更加关注成人自身的需求。林德曼指出成人学习者应追求更高层次的自我实现目标，重视成人教育对成人生活的意义与生活价值的构建[5]171，体现了成人教育的生活化特征和非功利性目的。马斯洛的需要层次理论（hierarchical theory of needs）也说明了，人在满足生理、安全等低层次需要后，会生出尊重、求知、自我实现等高层次需要，而这种需要是持续一生的。因此，老年群体在追求“老有所乐”的同时，应关注老年教育对其生活价值的影响，利用老年教育追求更高层次的自我实现，突破“老有所乐”的枷锁，追寻“老有所为”的实现。

然而老年教育长期以来处在社会的谬误之中，常被视为老年人退休后打发时间的工具，忽视了老年人自我提升的需要。根据走访调查，可以发现我国大多数老年教育机构内的教育内容以休闲娱乐为主。课程设置总体可以划分为两类：一类是身体保健养生课程，包括有医疗保健、食品营养等科学知识课程及太极、武术等锻炼体魄的课程；另一类则是文化娱乐课程，以声乐、舞蹈、旅游、摄影、插画等提升老年人艺术素养的休闲技艺课程为主[13]。这两类课程的流行在一定程度上反应了社会对老年教育功能的态度，将老年教育看作通过“老有所教”“老有所学”实现“老有所乐”目的的工具，缺失了激活老年人潜力、发挥老年人经验和智慧的视野，无法满足老年群体“老有所为”的需要，既忽视了老龄化趋势下社会的客观发展需求，也忽视了老年人自身的发展性、参与性需求[14]。此外，近几年国内外受COVID-19 影响、社会压力加剧，心理教育与生命教育已然成为老年群体需要接受的课程。显然，当前以休闲娱乐、养生保健为主要内容的老年教育已无法满足老龄化社会发展的需要、当代老年人自我实现的需要以及日益多元的教育需求。老年教育利益相关方要意识到老年人同样具有强烈的人际交往、职业拓展、实现自我价值的需求，为使他们能再次融入社会、跟上时代步伐，提供的课程内容应更加广泛，涉猎更多领域，从而促进老年人的自我完善，实现其自我价值。此外，成人学习更具目的性、主动性，也因为工作、生活等多种原因，学习时间更为多变和碎片化，所以成人教育需要具有更为灵活的教育形式。虽然接受老年教育的群体大多已经退休，没有工作时间的限制，但许多老人有照顾家庭和孙辈的任务，所以同样需要多变、灵活的教育形式。然而，根据对老年教育机构的走访调查，发现当下的老年教育机构开课时间较为固定，一般以老年教育工作者和任课教师的正常工作时间为准。这导致了可供老年人选择的上课时间不足，一旦错过固定的上课时间就难以弥补，致使课程间断。最后，老年群体对课程内容的多样化、对授课时间的灵活化需求，也扩大了其对课堂教学形式的需求。许多老年人希望打破被动听课的形式，有更多参与活动和实践的机会。同时需要大量连贯的、成体系的学习课程，以帮助自身进行长期的积累。调查发现，现今的老年教育机构一般以课程与讲座两种教学形式为主。然而讲座形式虽教学内容广泛，但缺失深入探究的过程，不符合老年人想要打破“杂而不精”的学习现状的需要。总而言之，当前我国老年教育内容不够广泛、形式较为单一、总体缺乏灵活性，难以满足老年人的需求[13]。

二、林德曼成人教育哲学对我国老年教育发展的指导价值

成人教育哲学是成人教育科学的基础，具有不可替代的指导意义。林德曼的成人教育哲学思想在其著作《成人教育的意义》中得以充分体现，是成人教育哲学思想的来源之一[2]。迄今为止，林德曼的成人教育哲学思想仍具有深厚意蕴，为我国老年教育发展提供启示。

（一）透过本质，探寻老年教育目的

老年教育的本质是对“老年教育是什么”的另一种提问方式，本质是事物的基本规定性，教育的本质也就是教育的规定性，认识老年教育的规定性需要从其与其他相近事物的区分中进行更清楚的把握。因此对老年教育本质的充分理解有助于在后续的教育活动中获得更大的自由。林德曼认为，成人教育的本质是促进其主体意识的复苏与生命意义的实现，所以老年教育的根本目的不应注重于娱乐，而是在帮助老年人提高自身水平和能力的同时促进社会发展。我国八十年代肇始的老年教育以将老年群体转化为社会生产的二次劳动力为目标，主要针对的人群是文化较高的、有丰富经验和智慧的退休干部，体现了老年教育在特殊的时代背景下的社会功能，在一定程度上推动了社会进步，以社会利益为本，是社会本位的体现，但也因为其功利性，使当时的老年教育面向的群体窄化、精英化。在那之后，我国进入人口红利期，劳动力充沛，老年人逐渐退出劳动力市场，退休后开始以老有所养、老有所乐为目标，老年教育开始转向，以个人本位为主要教育目的。然而个人本位的教育目的，虽扩大了面向人群，但因其价值缩水，各利益方的投入难以追赶老年人口的增长速度，致使我国老年教育仍难以为更多人群提供其所需教育。如今，我国老龄化时代已然来临，老年人需要在家庭和社会中承担更多的角色，老年教育应提供更丰富的内容给更广泛的人群，因此，不论以社会本位或是个人本位为主要教育目的，都已无法满足社会发展的需求。林德曼在《成人教育的意义》中指出，成人“希望提高自己，这便是他们现实的基本目标。但更重要的是，他们也希望改变社会秩序，充满活力的人们将创造一个使他们的愿望得到适当表现的新环境”[5]35。“如果可以使成人教育自我改善的短期目的和改变社会秩序的长期目的相统一，又是绝对的相一致，那么，它将成为一种进步力量。改变个体使之不断适应变化着的社会——这就是成人学习的双重目的，但又是统一的目的”[5]。简而言之，人具有自我提高、改善社会的需要，不应把社会本位和个人本位进行割裂，而应把个体自我提升的同时推进社会发展，作为老年教育的本质与目的。

（二）发掘特点，认识老年教育差异

林德曼在《成人教育的意义》中对理想的成人教育提出四个假设，可以将其作为我国老年教育发展的参考。首先，林德曼认为成人教育具有终身性，与我国古话“活到老，学到老”具有相同意蕴，表达了学习是人一生需追求的事业，人的生活是不断学习的过程，教育伴随一生的理念。尤其是在如今的时代背景下，全球化进程不断推进，知识信息不断传递，科学技术更新迭代的速度成倍增长，一段时间内的学习已无法满足人们生存的需要。此外，终身性覆盖了人一生各个年龄阶段，意味着没有年龄限制，人从出生到死亡的整个阶段都是人应该坚持学习的阶段。然而调查显示，老年教育参与主体单一化、低龄化，缺乏主动性，因此老年教育相关方应贯彻林德曼成人教育哲学思想，意识到成人教育终身性的意蕴，帮助各年龄段老人参与到老年教育和学习中。第二，林德曼把成人教育视为成人精神教育的最高境地，其中必须包括文化赏析、情操陶冶、生活健康、礼仪文明等精神层面的内容[2]，可见，成人教育具有为个体带来精神满足的艺术性。然而，通过走访调查发现，地区之间不只是机构设备、师资力量等方面存在差异，教育内容同样存在巨大差异，绝大多数地方和教育机构难以帮助老年人获得精神满足。上海在COVID-19 疫情期间，为当地老人提供 “终身学习云”（Lifelong Learning Cloud）项目，精准分析老年群体的学习需求与反馈，为老年人提供高质量的远程学习课程。这些课程涵盖多种主题，如健康与安全、信息技术、艺术、当地历史和时事等，课程全方位满足了老年人文化赏析、情操陶冶、生活健康等精神层面的需要[15]。然而，其他城市老年教育机构的课程建设与上海相比，缺乏全面性与前沿性，乡村与城市之间的鸿沟则更为巨大。通过对浙江多处乡村的走访调查发现，大部分乡村缺乏老年教育机构，以老年活动中心为主，且有相当数量的老年活动中心缺乏教育活动，已沦为当地人的公共棋牌室。因此老年教育利益相关方应努力弥合城市间、城乡间的巨大差异，为更多老人提供多样化教育，引导老年人追求更高层次的自我实现，丰富老年群体的精神生活，通过有意义的、创造性的实践，健全老年群体的人格，满足其精神层面的需要，实现成人教育的艺术性意涵。

（三）明确意义，调整老年教育形式与内容

林德曼提出，成人教育应该产生于个体适应新情境做自我调整之时，基于成人的需要和兴趣，以成人及其需求为核心。然而，当前的老年教育内容，满足了老年人娱乐身心的需要，却忽视了其自我实现的需要，空耗了老年群体丰富的知识储备和经验，无法实现老年教育更为重要的意义与价值。因此，相关方应改变现状，将老年人的兴趣与需要置于老年教育内容选择的首要参考，并丰富教授内容和方法，充分利用老年人丰富的知识，帮助其完成自我实现。此外，成人教育是以学习者经验为基础的。林德曼指出，成人教育与传统教育具有极大不同，传统教育注重书本知识的传授，以他人已形成的经验为主，而成人自身丰富的经验可以作为其接受教育的有效资源。“如果最有知识的人不能将他的所知成为他的生活的重要组成部分，那么，他依然是很无知的人”[5]65。老年群体具有丰富的人生经验和多年积累下来的晶体智慧与常识，自身便属于社会资源的一种。老年教育应充分利用老年人的已有经验，帮助老年群体将新旧知识进行融合，使他们丰富的知识成为其生活中的重要组成部分。第三，马克思从人与人之间的关系角度将人的本质定义为其一切社会关系的总和，认为社会属性是人的本质属性，社会性意味着人之间的关系和其所处的环境不是恒久不变的，人需要不断学习与调整以适应。林德曼指出，成人教育能够帮助个体调整自我、改变行为从而适应情境，成人学习的过程中也充满着对于新情境各种摩擦冲突的调适，可见终身学习是帮助个体适应其所处环境的关键。另外，根据马斯洛的需要层次理论，低层次的生理需要满足后，人会产生爱、尊重、自我实现等高层次需要，这些需要满足的前提是人处在社会环境中。许多退休后的老年人不再出入工作场所，生活中的社交场景大幅度减少，但老年人的高层次需求是永久存在、需要持续满足的，因此，老年教育应发挥其社会性职能，帮助老年人群调整自我与行为，使其能够顺利地再次融入社会，从而获得高层次需求的满足。最后，林德曼认为成人需要一种创造性生活，虽不见得都具备创造的天分，但是却可以使生活具有艺术气息，这实际上是一种生活艺术化的观点。“教育应协助人们从单调无聊的需求提升到纯欣赏的境界”[5]65。然而，虽然多数老年教育机构提供了插花、茶艺等老年人感兴趣的、陶冶情操和艺术气息的课程，但仍以学期为单位，以开办课程与讲座为主要形式，难以形成长期的、成体系的知识架构，无法为老年人提供长期的、持续性的艺术提升。因此，老年教育机构要丰富教育形式，为老年人提供长期的、可进阶的课程，从而帮助老年人过上艺术化的生活，激发该群体创造性，提升其生活质量和幸福感。

三、林德曼成人教育哲学思想指导下我国老年教育的应然之举

在老龄化不断加深的趋势下，我国老年教育应如何发展已成为亟待关注的问题。探寻我国老年教育发展现状，发现具有教育目的不明确、参与人群精英化、教育内容和形式难以满足群体需要的问题。通过对林德曼成人教育哲学的认识，发现可以通过以下三个方法改变我国老年教育的不足。

（一）驱动个人本位、社会本位教育目的和谐共生

林德曼认为“如果可以使成人教育自我改善的短期目的和改变社会秩序的长期目的相统一，又是绝对的相一致，那么，它将成为一种进步力量。改变个体使之不断适应变化着的社会，就是成人学习的双重目的，但又是统一的目的”[5]。因此，为了成为进步力量，成人教育应将提升个人能力和推动社会进步视为相互融合、统一的教育目的。然而，我国老年教育仍以个人本位为主要教育目的，未能行使老年教育的社会功能，导致利益攸关方重视不足，普及率与参与率仍较低，这不符合林德曼对成人教育作用的展望，也不再适应社会的发展趋势。欲改变老年教育不受重视、参与率低的现状，当务之急是确定老年教育的教育目的，促进个人本位和社会本位教育目的的融合与统一，调动起各利益攸关方的投资意向，提高各类型老年人的参与率，从而提升老年教育的社会地位。首先，社会要意识到老年教育能够作为一股变革力量影响社会的发展，而不是将老年教育局限于提供娱乐、打发时间的狭隘层面。时代背景是决定教育目的的指针，以娱乐为主的老年教育已无法满足国家缓解老龄化负面影响的需要，老年教育也应顺应时代背景，优化自身结构，为社会发展做出贡献。其次，老年教育机构要优化课程结构，重视娱乐休闲的同时为老年人提供提升个人能力的课程，帮助老年人优化自身知识结构，重塑经验与知识，从而再次融入社会，助其发现生命存在的价值与意义、完成老年群体的自我实现，同时为缓解老龄化做出自身贡献。第三，老年教育工作者应充分认识老年教育的社会功能，并在教育过程中对老年群体实施潜移默化的影响。帮助老年人认识到自身价值，从而更主动地学习。最后，老年群体自身要主动寻求生命的意义，认识到退休不是实现个人价值的终点，而是为社会发展贡献自身能力的新起点。

（二）力促参与主体从精英化到大众化

为实现终身教育的全民性和《贝伦行动框架》强调的公平与包容的理念，扩大老年教育受众群体，使参与者由精英化向大众化过渡是必由之路。首先，彰显老年教育在实现终身教育理念中的地位。全球化进程催动终身教育时代的到来，这使得林德曼关于“成人教育是终身的，教育应持续人的一生”的愿景成为现实。为推进终身教育发展进程、实现政府积极老龄化的期许，社会应高度重视老年教育的作用与发展。与此同时，老年教育也应重新审视自身，更新观念，契合终身教育发展的内在要求。第二，社会和公众应充分认识到老年教育的终身性，改变认为老年人只需要“老有所养”“老有所乐”的思想，帮助那些因为年龄、收入等原因而不愿或不能参与到老年教育中的老人，解决他们的顾虑和困难，动员更广泛、多元化的老年群体加入到教育与学习中。第三，据调查，如今的老年教育机构覆盖不够广泛，其中的教育工作者不够专业，且以兼职为主，凸显了老年教育不受重视的问题，社会与老年教育利益攸关者应加大对老年教育的投资，使老年教育机构的数量、设施、师资和监督体系更加丰富与完善，从而为更多老年人提供参与机会和高质量体验。第四，经济发达地区与落后地区、思想观念、个人条件、信息等差异，使老年教育仍停留在较为精英化的阶段，为使更多弱势群体参与到老年教育中，社会应关注落后地区的老年教育建设；传递科学的老年教育观念及其收益，并向落后地区的人民和低收入、残疾等弱势群体广泛宣传老年教育的相关信息，提供物资等方面的帮助，帮助这类弱势群体可以顺利参与其中。

（三）推进教育内容与形式多元化

随着时代的发展，以娱乐为主的教育内容和以学期为单位的课程形式已不能满足当代老年群体的现实需要。因此，推动老年教育内容与形式的多元化是促进老年教育发展的重要手段。首先，以娱乐为导向的教育内容已无法满足当代老年群体的高层次需要，老年教育机构要为老年群体提供多领域、多层次的教育内容。如开办增强老年人职业技能、促进老年人经验转化等提升个人能力的课程，帮助老年群体找到自我价值，完成自我实现。其次，老年人具有丰富的经验和晶体智慧，这是他们参与教育的重要资源。建构主义学习理论认为，人在接受教育时，会将自身的经验与后期学习的知识进行重组，老年人的丰富经验，可以为其与后期知识的重组提供充沛资源，有助于其改变原有认知结构，形成新的、有助于学习和输出的认知结构，所以老年教育机构应充分利用老年人的经验，使其成为老年人学习的重要资源。同时，应正视人是社会性的产物，促进老年人之间的互动和交流，并助其进行经验交换，帮助老年人借鉴他人经验，从而对自身知识结构进行重构与思考。第三，老年教育的课程教学也应以老年人的需求和兴趣为出发点。老年人具有明确的学习目的、广泛的学习经验与背景，还兼具了社会各种角色：父母、祖辈、经验丰富的领导者等，这就要求老年教育应重视教学内容与方法的灵活性，开展符合老年人需求的个性化教学。第四，老年教育要为老年人提供更多的发展与可能性。因此，老年教育课程应将视野放在单纯的学习之外，以满足老年群体精神需求为目的。帮助老年人积累学习经验，将自身的经验化为影响力，鼓励他们表达自身观念，以塑造或重塑人格。