师范院校教育类课程实施课程思政的实践与思考——基于《教育学原理》的探讨

牛君霞

（四川师范大学教育科学学院，四川 成都 610068）

教育类课程作为师范院校教师教育课程的主要组成部分，旨在培养师范生的教师基本知识能力素养和实践操作技能。随着我国教师教育体系进入高质量发展阶段，师范院校教育类课程逐渐呈现出课时比例加重、门类增多、与实践联系紧密等特点。2020年5月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《指导纲要》），要求科学设计课程思政教学体系，结合专业特点分类推进课程思政建设[1]。由此可见，师范院校教育类课程要在教学中进一步注重加强课程思政的实施。但从目前师范院校教育类课程思政的建设情况看，依然存在教育理论“悬浮化”、思政元素“拼接化”的“硬融入”等现象，使课程思政教学呈现“贴标签”“两张皮”的样态。关于此类问题，学界已围绕课程思政的实施现状、实施路径、体系构建等方面进行了详细论述。相较而言，针对一门师范院校教育类课程的思政建设实践研究则为数较少。基于此，本研究从学理探讨的视角出发，并以师范院校教育类核心课程《教育学原理》①本研究所涉及的《教育学原理》课程内容，主要来源于目前全国师范院校通用的马克思主义理论研究和建设工程重点教材《教育学原理》（《教育学原理》编写组编著，高等教育出版社2020年版）。为个案，对课程思政融入教育类课程教学的优势、素材及实践进行重点探讨，期望能以此举一反三，为当前师范院校教育类课程实施课程思政提供实践启示。

一、师范院校教育类课程实施课程思政的必要性

《指导纲要》提出，全面推进课程思政建设的根本任务是落实“立德树人”[1]。这就意味着课程思政的根本旨归是“立德树人”，而教师是落实“立德树人”根本任务的“主力军”。师范院校作为未来教师孕育之地，其所蕴含的中国传统为师之道和师范性的重要特征，最终指向都是回答“立德树人”的根本问题，这也决定了师范院校教育类课程实施课程思政的必要性。

一方面，就中国传统的为师之道而言，其精义就在于德重于术，即人师先于经师。先秦时期，荀子认为，贤师之益在于以人格之感化为主体，以矫正学生本性，教师之人格感化胜于书本教育[2]20；后汉时期，“经师易求，人师难得”的思想开始形成，人师皆主德重于知，情谊之培植重于知识之传授；近代以来，在中西文化价值冲突下，“师德为先”的理念一直延续，并成为我国培植师范生的独有特征。当前，我国之所以能够造就敬业又稳定的1800 多万超大规模师资队伍[3]，既与师资队伍的使用和管理有关，也与长期以来坚持“师德为先”的教师教育模式紧密相连。师范院校对于未来教师的培育处于其教师专业发展的职前期，而这一阶段也是学生德行形成的关键期。师范院校抓住这个关键期，全面推进课程思政建设，可以对师范生的师德教育产生事半功倍之效。

另一方面，就师范院校的师范性而言，其根本在师范生之“师”与师范生之“范”。著名教育家张謇曾言：“范者，法也，模也，学为人师，而不可不法不模。”[4]746师范院校对学生德行的培养是其“师范性”的典型体现。所谓“师范性”，是教师教育在培训师资的指导思想、教育教学活动、课程体系等方面所体现出的有别于其他各类教育的独特的、基本的特性和特征，是师资培养的有效保证[5]54。它寓于教育共性之中，不能被湮没和取代，是师范教育应体现、追求的本质特性。“师范性”由“师德”“师知”和“师术”构成[6]。其中，“师德”是灵魂，是师范生无怨无悔地从事教师职业的根本，对师范生的职业发展起着定向和动力作用。师范院校的“师范性”若离开了“师德”，将成为无源之水、无本之木，只能成为一种没有实质的形式。而其最终归宿，则是对师范生进行“立德树人”的人师教育。鉴于课程思政的根本旨归与师范院校的传统师道及“师范性”特征都指向“立德树人”，课程思政在师范院校教育类课程中的全面开展具备了扎实的理论与现实基础。

二、师范院校教育类课程实施课程思政的优势

课程设置是教学目标在学校课程计划中的集中表现，是对课程结构和课程内容的具体安排与规定。自20 世纪50年代起，我国师范院校基本确立了以“公共基础课程、学科专业课程和教育类课程”为基本内容的课程架构[7]。其中：“公共基础课程”又称通识课程，以基础科学为主，是师范生的本体性知识；“学科专业课程”是师范生修习的“教什么”的课程，是师范生的主体性知识；“教育类课程”又称教师职业课程，是为师范生开设的有关教育教学理论、方法、技巧等培养教师职业素养和技能的课程，是师范生的条件性知识[8]。这种课程设置的生成逻辑，源于师范学校的“学术性”与“师范性”、“定向型”与“开放型”、“专才式”与“通才式”[9]。中华人民共和国成立至今，师范院校课程体系不断改革完善，从定向封闭到课程开放，再到多元师范院校课程样态，逐步建构起具有中国特色的师范院校课程发展体系[7]。而在此体系中，教育类课程的种类和数量不断增加，且占有举足轻重的地位。

与其他课程相比，师范院校教育类课程在实施课程思政方面有四大优势[10]。其一，起步早、跨度长的时间优势。就整体课程而言，教育类课程开设时间早（基本上在第一学年开始），跨度长（第一学年到第四学年），使师范生能够时刻受到师范教育氛围的熏陶[8]。仅以作为师范院校教育类核心课程的《教育学原理》为例，该课程计有2 个学分、36 学时、行课18 周，授课时间需要占满整个学期。其二，全面覆盖的范围优势。各师范院校均要求所有教师教育方向的师范生须修读教育类课程。由此，不同学院及不同专业背景的学生都可接受课程思政教学，其改革有牵一发而动全局的广泛效应。其三，元素丰富的内容优势。以《教育学原理》为例，其内容包括宏观层面的教育学发展、教育及其本质、教育与社会、教育与个人、教育科学研究，中观层面的教育目的、人的全面发展教育、学校教育制度，微观层面的课程、教学、教师与学生。以上各个层面都可以挖掘出相应的思政元素。其四，扎实高效的效果优势。教育类课程的内容都是模块化的、有针对性的，无论是微观层面的一门课程各章节之间，还是宏观层面的不同课程之间，都具有严谨的课程思政逻辑体系，可以使学生形成有效的思政知识迁移。综上所述，师范院校教育类课程因其时间优势、范围优势、内容优势、效果优势，使课程思政的实施能够在实践中呈现高效状态。

三、师范院校教育类课程实施课程思政的实践——以《教育学原理》为个案

《指导纲要》规定，课程思政建设内容要紧紧围绕坚定学生的理想信念，系统进行中国特色社会主义和中国梦教育、社会主义核心价值观教育、法治教育、劳动教育、心理健康教育、中华优秀传统文化教育[1]。基于此，《教育学原理》可以将课程思政元素整理划分为政治认同、家国情怀、职业道德、文化素养四个方面。其中：政治认同包括党的领导、辩证唯物主义、教育制度、发展道路；家国情怀包括爱国精神、国情观念、法治意识、国际视野；职业道德包括遵纪守法、爱岗敬业、诚实守信、协作精神；文化素养包括语言文学、历史文化、革命传统、时代精神。这四个方面的思政元素贯穿《教育学原理》的教材内容之中。具体而言，《教育学原理》的每一章内容均可以挖掘出相应的思政元素，并依据内容制定出匹配的思政融入点（见表1）。

表1 《教育学原理》主要内容与思政素材一览

需要说明的是，在表1 所示的内容中，每一章包含但不限于笔者所整理的思政元素和思政融入点。由于现实中的课程思政教学是一个“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的问题，所以每位教师都可以根据自己对课程思政和教材内容的理解，并按照《指导纲要》的要求，找到适切的思政素材和融入点。《教育学原理》是一个有机整体，是全面覆盖、类型丰富、层次递进、相互支撑的课程思政体系。课程承载思政，思政寓于课程。在实际教学中，《教育学原理》课程遵循两条基本路线：一条是以专业知识为主的“明线”；另一条是以课程思政为主的“暗线”。以此为路径，《教育学原理》将思政元素通过教育学的思想和术语，“润物细无声”、浑然天成地投射给师范生，实现课程思政从教学到教育的转变，从而使师范生在日常教学中感受和吸收思政元素，彰显《教育学原理》实施课程思政的育人价值。

四、师范院校教育类课程实施课程思政的实践路径

《指导纲要》要求，高校课程思政要融入课堂教学建设，作为课程设置、教学大纲核准和教案评价的重要内容，落实到课程目标设计、教学大纲修订、教材编审选用、教案课件编写各方面，贯穿于课堂授课、教学研讨、实验实训、作业论文各环节[1]。基于《指导纲要》的要求、《教育学原理》课程实施的个案探讨及师范院校教育类课程的建设现状，本研究将师范院校教育类课程思政的实践路径概括如下。

（一）重塑“三位一体”的生成性教学目标

传统的师范院校教育类课程所要实现的课程教学目标，主要是促进师范生掌握课程的基本知识和基本原理。《指导纲要》规定，落实“立德树人”根本任务，必须将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体[1]。课程思政的本质，就是在思政课程之外的各门专业课程教学过程中，教育实施主体对教育接受主体进行价值观引导的教育活动，是思想政治教育与专业课程教学的有机结合，从而对知识进行价值发现，并赋予学习主体合理的知识价值观念[11]。在此基础上，师范院校教育类课程应建立以价值塑造、知识传授和能力培养为主体的生成性教学目标。生成性教学目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。在教学过程中，师范生要利用自己的经验，通过探讨、互动、创作等活动认识课程中的思政元素。例如，在《教育学原理》第一章“教育及其本质”的教学中，师范生在课前以分组方式探讨“教育的本质”，通过此项活动先行感受“教育的本质”。这种课前的主动探究不仅有助于培养师范生的能力及塑造其价值观，而且可为后续的课程思政教学打下基础。课中，教师要进行基本知识的讲授。在此过程中，随着问题的解决和兴趣的满足，师范生会产生新的问题、新的价值感和新的对学习结果的设计。而这个过程是持续终身的。因此，基于“生成性目标”的课程必然会促进师范生的终身学习，也必然伴随其课后的整体反思。以此为基础，教师通过实施“三段式”教学，深度融合课前探究、课中讲授与课后反思，能够进一步聚焦课标与教材，促进师范生对政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等课程思政内容的吸收。此外，生成性教育目标还有助于教师突破照本宣科式教学的习惯性认知，创新教学方法，创设学习情境，让师范生进行探究式、案例式与个性化学习，从而体现师范院校教育类课程实施课程思政的创新性。

（二）建构“三者结合”的混合性教学内容

师范院校教育类课程实施课程思政，是在教育类课程的教学内容中寻找能够与思政教育融合的知识点，即在各门教育类课程中深入挖掘思想政治教育素材。在教育类课程的实施过程中，教师应该将“学科知识”“社会生活经验”“学习者的经验”三者结合起来，以“混合取向”的课程组织形式建构上述教学内容。教育类课程设置的本质逻辑，是回答“教育是什么”和“如何实施好教育”这两个基本问题。而要高效解决上述问题，教师在建构教学内容时，就必须将“学科知识”设置于“学习者的经验”和“社会生活经验”之中。人的经验本身具有整体性，任何把人的经验的某一部分从整体中人为隔离出来并片面强调的做法，都无助于人的经验的健全发展。教师只有将“学习者的经验”和“社会生活经验”具体联系到教育类课程教学内容的设计中，才会使理论的学习通俗化，从而让学生在实际中感受学理、印证学理。就课程思政的学科知识而言，其应紧紧围绕习近平总书记关于“四有好老师”的重要论述，以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线，围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等重点优化课程思政内容供给，系统进行中国特色社会主义和中国梦教育。在实际操作中，教师应结合当前社会中的优秀教师案例和师德失范案例，让师范生对各种人格典范与哲学思想进行“义利之辨”。在此过程中，教师要训练师范生的“自我技艺”（technologies of the self）[12]54。所谓“自我技艺”，是指它使个体能够通过自己的力量或他人的帮助，进行一系列对自身的身体、思想、行为、存在方式的操控，以此达到自我的转变，获得某种幸福、纯洁、智慧或不朽的状态[12]50。简言之，即由自己自主地设计、创造自己的生命形态。混合性的教学内容有助于培养师范生的“自我技艺”，实现课程的“铸魂”育人功能与价值引领。

（三）采用“线上线下”的混合式教学方法

在教学实践中，师范院校教育类课程的教学组织形式往往是大班额的班级授课制，教学方法通常采取传统的以教师为主导的讲授法。但在课程思政的实施上，教师如果过度使用讲授法，容易导致学生产生逆反心理，混合式教学方法则有望改善这个状况。具体而言，混合式教学是依托于网络教学平台开展思政教育，将传统课堂与网络学习结合起来，强调学生自主学习、传授指导与研究讨论相配合。这种教学方法不仅符合建构主义认知发展心理学的要求，能促进学生分别基于网络学习、课堂学习和实践学习，通过知识理解、知识建构（新知识与真实情境相互作用）等过程达到真正掌握知识的目的；也能更好地践行“以学生为中心”的理念，将显性教育和隐性教育相统一，形成协同效应，将育人贯穿于师范院校教育类课程教学的全过程，构建全员、全程、全方位育人大格局。通过促进师生互动和朋辈学习，混合式教学方法能够激发学生的学习兴趣、引导学生的深入思考、加强学生的综合能力培养及价值观的塑造。

通常而言，学生的学习要在良好的环境中，专心而怡然地涵泳、浸润。这样，学生不但有获得新知的兴奋，而且有思索、创新和成长的喜悦，从而在创作中、行动中、实践中“润物细无声”地吸收家国情怀、职业理想和道德修养等内容。因此，在具体的教学过程中，教师要引导师范生结合自己不同的专业背景进行探究、创设情境，以激发其的学习兴趣、引导其深入思考，不断提升课程思政育人的针对性和实效性。具体的混合式教学过程可归纳为如下几个环节。课前，教师通过线上的形式，引导师范生以小组为单位探讨某个主题。全班进行分组，各组采取情景剧、诗歌、绘画、调研、歌曲等形式进行探究。课中，教师首先展示师范生的探究成果，并总结师范生对主题的认识。在此基础上，教师为师范生系统讲解理论知识，使师范生对实践知识的感悟实现理论性升华。课后，教师通过布置作业、思考题等形式，引导师范生积极参与和体验，引发师范生的情感共鸣并激励其产生学习内动力，促进师范生对课程知识的理解、掌握、拓展和深化。上述环节可充分利用不同学院、不同学科的特性及优势，以开放性、生成性的思政目标为导向，引导师范生在实践中深刻感受课程思政，不断提升其课程学习体验及学习效果，从而实现显性教育和隐性教育的统一，形成育人的协同效应。

（四）创新“三段齐抓”的全方位教学评价

教学评价是基于一定的教育理论和教育价值观念，运用一定的方法和途径，对课程与教学计划、活动及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。恰当的教学评价可以进一步推进或调整课程的实施效果。教学评价既是课程发展方向的“指南针”，关系课程的实施导向；也是检验课程实施质量的“晴雨表”，直接反映课程的实施程度[13]。现实中，部分师范院校的教育类课程评价还是“平时成绩+ 期末成绩”的传统结构。这种评价体系容易让师范生形成“唯分数”的评价理念，教师形成统一固化的评价标准和过于量化的评价方法，缺乏多元性和灵活性，难以全方位评价师范生的发展水平。基于此，师范院校教育类课程应结合多媒体教学平台，创新实施课前、课中、课后相结合的“三段齐抓”式全方位考核评价。课前，教师可借助网络平台进行随机点名，请师范生就课堂的思政元素进行发言，对其学习基础进行诊断。除此之外，随机点名发言亦可锻炼学生的表达能力和语言组织能力，为后续的微格教学奠定基础。课中，教师应依据网络平台的数据，在考勤、课堂互动方面对师范生进行过程性动态评价，充分了解其学习状态。课后，在教学目标上，教师对教学活动中的重点课程思政元素进行全面评定，并给予师范生相应的成绩；在教学内容上，教师重点评价某些章节的思政元素；在测试内容的概括性上，考核的题目应囊括知识、技能、能力等多种因素。