在语用实践中提升学生的高阶思维能力

王娟

高阶思维是指在较深刻、较高层次的认知基础上展开的思维活动，教学目标体现在分析、综合、评价和创造能力的建构上，是学生核心素养发展的重要条件。随着教学思想观念的更新迭代，新课改对学生核心素养发展提出新的要求，教师应重视学生的语言应用实践，以语言应用为抓手培养学生的高阶思维能力。

一、分析单元语言特点，建构整体思维

统编教材上的文章以主题单元的形式组合，各篇章的内容具有较强的联通性，建构了一个相对完整的知识体系。在语言应用实践中培养学生的高阶思维，要求教师准确把握单元的语文要素，充分挖掘单元文本的结构特点，并在此基础上将思维方法有机渗透到单元的各个篇章的学习中，使学生建构整体化、立体化的思维模式。学生站在广阔的视角上，结合现有知识和经验探索语言应用规律，配合相应的语言应用练习，从中收获更深刻的启发和更多可用的知识，为高阶思维能力发展提供支持。

例如，统编教材四年级下册的第四单元，主题是“人与动物”，安排了《猫》《母鸡》《白鹅》三篇课文。依托这三篇课文的教学培养学生的高阶思维能力，教师可以先以学生的兴趣爱好为切入点，利用多媒体出示多个小动物生活的图片和视频，结合文本的标题，引导学生建构单元整体框架，树立整体思维意识。接着，教师要求学生仔细阅读文本，比较这三篇课文在语言表达上的异同点。如三篇课文的行文思路、语句结构，使用了哪些修辞手法，在运用语言表达情感上存在哪些差异等。其次，回归单篇文本阅读，仍以建构整体的思维模式进行学习，依托“总分总”的思维方法，提炼各段的中心句和关键词，归纳文章的主旨。接着，教师引导学生分析各段在语言表达上的异同点，再以列清单、分点表述的形式进行表达，提高综合分析能力，促进高阶思维能力发展。

二、聚焦语言片段训练，串联知识要点

统编教材中的经典名篇都是学生学习的范本。特别是叙事类文本有很多语言表达技巧，学生在品读的过程中学习语言表述技巧，体会文本的思想内涵，正是低阶思维向高阶思维发展的体现。为了使学生在语言应用实践中提升高阶思维能力，教师可以将这些知识要点以完整地描述一个故事的形式串联在一起，让学生在语言实践中掌握这些知识。具体来说，教师首先从文本中挑选语言片段，引导学生联系现实生活，从多个角度感知人物的性格、思想和心理活动等，聚焦人物形象特点，从更多的角度进行描述，进而将整件事绘声绘色地表达出来，以此培养学生的思维能力和表达习惯。

例如，在学习《草船借箭》一课时，教师可以将语言应用实践的焦点放在人物形象描述上。课上，教师首先利用多媒体技术出示《草船借箭》相关影视作品片段，让学生对诸葛亮、周瑜、鲁肃等人物形象有一个初步的认识。接着，教师从文本中挑出几句能够突出人物形象特点的对话，如周瑜说：“这是公事，希望先生不要推却。”如诸葛亮说：“怎么敢跟都督开玩笑？我愿意立军令状，三天造不好，甘受惩罚。”再如鲁肃说：“都是你自己找的，我怎么帮得了你的忙？”为了使学生更加深刻地认识诸葛亮、周瑜和鲁肃，教师再从《三国演义》原著中挑出关于这三个人的细节描写部分，促使学生融入情境，联系现实生活，提炼这些对话内容的语言色彩，从对话中感知人物的心理活动，进而抓住人物形象塑造的细微处和矛盾处。最后，学生以讲故事和写剧本的方式，刻画诸葛亮、周瑜和魯肃的人物形象，将整个事件讲清楚，写完整。

三、注重语言个性表达，实现多元思维融合

学生的思维存在差异，语言表达富有个性，这是学生思维水平和表达习惯的重要体现。要在语言应用实践中培养学生的高阶思维能力，教师必须尊重这种差异和个性，围绕学生的认知规律指导学生学习思维方法，实现思维的多元融合。在教学中，教师要重视培养学生的批判性思维和发散性思维，依托搭建支架的方式引导学生进行语言个性表达。特别是基于学生的兴趣爱好、学习需求和情感态度搭建的支架，更具有示范性和导向性，有利于引导学生进行深度学习，完成各项学习任务。教师通过营造有趣味、有深意的情境，提供充足的想象空间和丰富的思考机会，引导学生在讨论中进行思维碰撞，取长补短，促进思维的多元融合，最终达到提升高阶思维能力的目的。

例如，在学习《圆明园的毁灭》一课时，本文主要写了圆明园昔日辉煌的景观，表达了作者对祖国文化的热爱以及振兴中华的使命责任。文中对圆明园毁灭的原因没有详细的介绍，教师可以此为思维支架，指导学生查阅资料。在阅读相关资料后，教师可以要求学生以小组为单位，以“圆明园的毁灭怪谁”为题，让学生畅所欲言，表达观点和情感。在讨论中，有的学生认为圆明园的毁灭是船坚炮利的列强的错，有的学生则认为是腐朽无能的清政府的错……学生在辩论中进行语言交锋，在批判中增进情感体验，进一步激发了爱国情怀。特别是学生的认识在辩论中得到了提升，思维方法也变得更加严密完整。因此，教师要充分利用教材中的“例子”，发掘教材中有利于提高学生语言水平和思维发展的因素，引导学生在斟字酌句间拓宽思路，提升综合判断推理能力。

四、加强语言应用积累，提高思维深度

高阶思维能力在教学目标上的体现是培养分析、综合、想象及创造能力。要使学生生成高阶思维，教师就必须提高学生思维的深度，使学生能够透过现象看本质，掌握事物发展的变化规律。在语言应用实践中提升学生高阶思维能力，就需在语言应用中将学生的思维引向深处。首先，重视课堂语言表达，以最基础的口语训练方式，培养学生的语言应用能力。其次，注重课后书面表达，增强思维深度。教师引导学生围绕文本内容，展开合理想象，以仿写、续写、改写文本的形式，深化学生对文本中的人物和事件的理解。在此过程中，教师设计问题串，要求学生联系现实生活展开深度思考，从中收获更多的心得体会。

例如，在学习《精卫填海》一课时，教师首先播放《精卫填海》相关影视作品片段建构教学情境，指导学生阅读文本，观看插图，结合文本注解，完成理解本文大意的学习任务。然后，教师要求学生查找精卫填海这一传说的相关资料，如《山海经》等，综合资料分析，充分认识精卫填海的来龙去脉。接下来，教师指导学生结合文本中“衔”和“湮”两个字，深刻体会精卫不屈不挠、坚韧无畏、持之以恒的精神，发表见解，抒发情感。在完成阅读学习后，教师要求学生根据自己的想法，结合文本内容，续写精卫填海的故事。学生通过发散思维，展开合理想象，续写出了更加生动的故事。有的学生为精卫安排了一个完美的结局，有的学生为精卫安排了一个更悲惨的结局，有的学生则为精卫安排了一个没有结局的结局。在此过程中，教师提出“为什么要安排这样的结局”等问题，让学生按照自己的逻辑说出理由。总之，不论是哪种结局，都是学生深度思维的结果。

综上所述，为了促进学生语文核心素养的发展，教师应通过指导学生分析单元语言特点，建构整体思维；聚焦语言片段训练，串联知识要点；注重语言个性表达，实现多元思维融合；加强语言应用积累，提高思维深度，使学生建构完善的思维模式，从而为其高阶思维能力的发展奠定良好的基础。